培养大学生幸福感增强高校德育实效性的一项.doc

培养大学生幸福感增强高校德育实效性的一项 培养大学生幸福感增强高校德育实效性的一项培养大学生幸福感增强高校德育实效性的一项长期以来，在德育理论和实践中，存在着忽视学生幸福的倾向，而幸福与德育的内在联系使这种忽视影响了德育的完整性和实效性。 我们认为，增强高校德育的实效性，应重视大学生的幸福感培养，这是德育的一项基础性教育。 一、培养大学生幸福感以提高个体幸福水平为指向的幸福教育幸福是主观与客观的统一体。 就幸福的形式而言，是主观的心理体验，幸福往往与体验或感受相联系，在这意义上的幸福，相应地表现为一种幸福感；就幸福的内在本性而言，它是客观的，具有不以人的意志为转移的客观本性。 幸福是对一生具有重要意义的需要、目的和理想得到实现的心理体验，由两大因素构成一是需要、目的实现，这是客观的，是幸福与否的客观标准，二是心理体验，是主观的心理过程。 一方面，幸福感不能脱离客观的幸福生活状态而存在；另一方面，一种幸福的生活状态只有被自我觉知的时候，才能成为一种心理生活，才对个人有意义。 这是心理学关注的层面。 从这个层面上说，幸福感是对美好生活的评价和体验，是对生命的理解与领悟，是对人生价值的自我肯定。 培养大学生幸福感，实质上是大学生幸福教育，但又有其特殊意义。 一方面，培养与教育两者的基本内涵相同，培养就是教育；幸福感则是心理学意义上的幸福，是个体感受和体验的幸福。 因此，培养幸福感也就是幸福教育。 另一方面，之所以用“幸福感”而不用“幸福”这个概念，在这里有两点意义。 其一，幸福感与幸福相比较，幸福感强调的是幸福的主观体验，虽然这种体验离不开现实的客观条件，但它完全从行动者个人自己评价的角度。 如果说幸福是生命的一种存在方式、一种生活，幸福感则是个体对这种幸福状态(这种生活)的感受和评价。 也正是因为它是个体感受的幸福，因而幸福感的培养或者说幸福教育才能真正落实、深入到大学生个体生命中，从而避免幸福教育成为脱离大学生个体的、抽象的空洞教育。 其二，幸福感是一个心理学意义上的、能够实证和测量的幸福，可以较为客观的反映大学生的幸福水平(幸福感即幸福水平)，也能够充分利用相关学科尤其是心理学对幸福的研究成果，通过定性与定量的研究和教育活动，更富有成效地培养大学生的幸福感。 因此，培养大学生的幸福感，又可以说是以提高大学生个体幸福水平为指向的幸福教育。 而培养幸福感这一幸福教育又内在于德育之中。 德育是培养人的德性的精神生产活动。 德性与幸福有着密切的关系。 中国的儒家认为，幸福是道德完善的结果，这就是所谓的“反身而诫，乐莫大焉”、“仁者无忧”。 在西方，伊壁鸠鲁将伦理学规定为“达到幸福的科学”*1+柏拉图提出“德性和智慧是人生的真幸福”*2+亚里斯多德认为，“幸福是至善”，3塞涅卡强调“德性本身就是幸福”。 4当代“幸福是最终或至高的善”。 当代新人本主义者认为，人们从无私及仁慈中可以得到内心的深刻的满足。 现代心理学在对幸福感的实证研究中也得出价值、目标、道德等对幸福感有着重要影响；而人格、心理健康与幸福感也是互为影响的。 5中西方关于幸福的思想和研究，均证明了德性和幸福的密切联系。 这些联系可理解为两方面一是幸福即道德(或德性)，人们获得了幸福，也就获得了道德，幸福是人生的最高目的，道德的意义在于帮助人们实现幸福，德性是幸福的品质保证；二是道德(或德性)即幸福，道德本身就是幸福，道德是幸福的有机构成，人能够在德性修养中获得更多的幸福体验。 德性与幸福的内在联系也必然规定了“培养人的德性的精神生产活动”(德育)与“培养大学生幸福感”(幸福教育)的内在联系。 二、培养大学生幸福感增强高校德育实效性的一项基础性教育 (一)培养幸福感是德育有效性开展的动力从德育实践看，目前普遍存在的问题是学生缺乏德育动力，教育者苦口婆心，学生却不感兴趣，教师的价值引导无法转化为学生的道德自主构建。 德育缺乏动力是影响德育有效性的根本原因，而造成德育缺乏动力的原因又是长期以来德育存在着忽略人的基本道德需要和欲望是对幸福的追求这一基本事实，教育只是让学生感到道德就在于为社会尽义务、给他人快乐和幸福，而与自己的幸福生活无关，把德育与幸福生活、发展德性与追求幸福割裂开来。 这样的德育在内容上容易脱离学生的现实需要而显得抽象空洞、在方法上习惯于灌输而忽略学生的幸福体验显得坚硬冰冷。 这样的德育对于大多数学生而言，必然是缺乏动力的。 其实，幸福是人人追求的，这是不证自明的公理，一项全球大学生调查结果表明，幸福感在他们的各种需要中排在特别重要的位置6。 幸福也是人所追求的最终目标，这也是无可怀疑的。 人类的一切活动不仅为了让自身得以生存，其最终目的是享有更好的生活。 亚里斯多德指出“作为幸福，我们为了它本身而选取它，而永远不是因为他物的目的才是最后的，而永远不是因为其他别的什么”*7+幸福才是最后目的。 由于幸福是人人追求的最终目标和根本需要，因而具有强大的动力。 “人类的一部发展史就是这样一部对幸福的追求史”。 8从人类社会看，共产主义社会是以实现“人的自由而全面发展”即人的幸福为最终目的的，对美好、幸福的共产主义社会的不懈追求正是我们把中国特色社会主义事业不断推向前进的强大动力；从个体人生看，人之所以能在生活中克服千难万险，无非是追求和实现人生幸福；那些为实现人类幸福和他人幸福不懈奋斗的优秀人物，他们追求幸福的动力更是强大为了实现人类幸福和他人幸福可以牺牲自己的一切乃至生命，他们在牺牲的同时也获得了道德需要的满足(按麦太金的说法获得了“内在利益”)，实现了道德幸福。 由于幸福是人的根本需要，具有强大的动力性，因而把幸福教育作为德育的重要任务就能获得不懈的内在动力，从而改变学生被动接受德育的局面，使德育有效地开展起来，取得德育的实效。 具体而言，这种德育的动力和有效性主要表现在能最大限度调动大学生德育的积极性、主动性和创造性，自觉接受德育，使他们成为真正的德育主体；能够使大学生在德育中切实感受到道德愉快和幸福，从而激发新的道德需要和动机，不断获得德性发展的内在动力；愉快的道德情感是道德认识转化为信念的中介、外在德性价值转化为内在德性的通道，愉快的情感还能够使大学生的道德认识、道德判断、道德决定长时间的处于动力发动状态，产生道德行为；而学生的幸福感受又具有感染作用，使教育者产生幸福的“共振”，从而激发教育者的教育动力，形成师生间的德育互动。 (二)培养幸福感是促进德育生活化的基本路径之一德育回归生活是提高德育实效性的必经之途。 德育回归生活，主要指德育内容要直面生活中的问题，联系生活，贴近生活；德育活动形式要丰富多彩，善于营造生活氛围；德育空间要弥散于学生生活的各个方面。 幸福感是对生活好的感受，幸福感和生活是融为一体的。 生活就是那种对作为生活整体的善的寻求，9生活目的不是某种结局(或目标达成)而是生活本身那种具有无限容纳力的意义。 追问生活的意义，按赵汀阳先生的论证，即追问生活所追求的效果。 这一效果其实就是每个人都明白的“幸福”好的生活。 10人的好的生活是在寻求好生活之中度过的生活，人对生活意义的理解，也就在人寻求“幸福”的生活过程之中。 幸福不仅与生活融为一体，而且同德性一致。 如前所述，德性是幸福的品质保证。 生活的意义是需要德性的保证和支持的，而相关德性也要在好的生活中养成、践行、完满。 幸福与生活与德性的内在一致，决定了幸福感的培养能够把德育引向生活和道德生活。 在德育内容上，幸福教育直面学生生活中重要的现实问题，贴近大学生的生活追求，幸福又与德育的主要内容(世界观、人生观、价值观、道德观、心育观)相联系，它为德育内容的生活化奠定了丰富的生活底蕴；在德育形式上，由于幸福感的产生依赖于生活，这就使得教育者必须把视线投向生活，采用同生活相联系的丰富的教育活动和手段、创设浓郁的生活氛围去培养、生长学生的幸福；在德育空间上，由于幸福的动力性和幸福的综合性(幸福所涉及的生活不仅包括道德生活，还包括了所有其它领域的生活)，可以激发大学生在教育活动之外的个体生活领域，自觉的、主动的、自主的进行德性修养和幸福感培养，使德育空间扩大到课堂之外，弥散于学生生活的各个方面。 可以说，培养幸福感是促进德育生活化的基本路径之一。 (三)幸福观教育是形成正确人生观、价值观的基础性教育幸福感是对美好生活的评价和体验，是对生活的价值判断。 因此，一个人的幸福观必然影响其幸福感，而培养幸福感必然包括幸福观教育。 我们认为，幸福观教育是形成正确的人生观、价值观的基础性教育。 因为从角度看，不同的人生观、价值观都集中表现在幸福观问题上。 在人类历史上，人为什么活着？人应当怎样活着？人生有什么意义？这些关于人生目的、人生态度、人生价值等问题一直是困扰人类的课题。 而对所有这些问题的态度，都集中地表现在对幸福的本质和幸福的可能性的认识上。 历史上的禁欲主义人生观认为，人类物欲的满足是不可穷尽的，人不可能通过肉体的终极满足而得到最后的幸福，幸福在本质上只是一种主观感受，人要得到真正的幸福只有抛弃肉体欲望而追求一种精神的满足；历史上的快乐主义人生观认为，每个人的生命是有限的，有限的生命活动的最高目的是追求个人的幸福，幸福在本质上是一种尘世生活的快乐，因此寻求感官快乐在道德上是正当的；而悲观主义人生观则认为，人生的痛苦是由于欲望超过了实现的可能，人的欲望不可能被彻底抑制，烦恼便由此而生。 人不可能得到真正的精神自救，生存在本质上就是一种痛苦。 马克思主义幸福观是历史上最为科学的幸福观。 马克思主义作为一种科学的世界观，内含着科学人生观，内含着对人生价值和生活态度的理解，这种理解的一个集中反映就是马克思主义的幸福观。 可见幸福观集中表现了人生观和价值观。 从个体人的角度看，个体的幸福观是人生观、价值观形成的基础。 众所周知，人生观包括人生目的、人生态度和人生价值三部分，而幸福观作为人们对什么是幸福、以及采取何种方式追求幸福等问题的稳定态度与整体观念，就蕴含在人生观三个部分之中，并积极影响它们的形成。 人生目的是人生观的核心，人生目的通俗地说是指人为什么活着，生活的目的是什么。 在现实世界中，尽管人们的生活目的各式各样，但最终可以归结为对幸福目的的追求。 费尔巴哈认为一切有生命和爱的动物、一切生存着的和希望生存的生物之最基本的和最始的活动就是对幸福的追求，人的任何一种追求都是对幸福的追求。 11对幸福的追求既是人最基本的、最初始的活动，也是人生的最终目标。 从生活逻辑看，人还未形成人生目的和人生观之前，已开始了人最基本的、最初始的活动追求幸福，正是在追求幸福的过程中，人经历着他所经历的一切，并思考着他所经历的一切，由于人的经历不同，对于幸福的目标、达到幸福的手段、衡量幸福的标准等问题必然形成不同的观念，这些观念又必然影响人生目的形成，而人生目的又可以还原为人生的幸福目标。 因为“人生问题可以还原为幸福问题”，12人为什么活着、为谁活着的问题，实质上可回答为为幸福活着、为实现人类(人民)幸福活着或为实现个人幸福活着。 所以，“人的任何一种追求都是对幸福的追求。 同样，人们对幸福的理解和对幸福的标准以及追求方式，也必然影响人生态度和人生价值的形成。 人类的一部发展史“就是一部通过对幸福的追求而不断探究人的生存意义、存在方式、存在内容的反思史”*13+。 人就是在追求幸福的过程中通过反思、思考，获得了人的生存意义、存在方式，也形成了人的人生观、价值观。 可以说，幸福问题是人生哲理，乃至人生科学的集中处、枢纽点。 幸福观问题几乎包含着人生问题的一切。 一个人如果幸福观正确，其人生观必然是积极进取的；反之一个人幸福观有问题，便可以透视出其人生观、价值观的问题。 剖析当前一些腐败分子之所以走向贪污腐败，其根源就在把享乐主义、拜金主义、权利至上主义作为自己的幸福观。 幸福观具体展示并影响着个体人生观、价值观的形成。 因此，正确的幸福观是学生确立正确的人生观、价值观的突破口和枢纽，幸福观教育是提高人生观、价值观教育效果的基础和通道。 (四)培养幸福感是大学生精神信仰、心理素质、道德品质良性发展的心理和情感基础培养幸福感，还可以促进学生精神信仰、心理素质、道德品质的良性发展，是影响德育实效性的心理和情感基础。 我国学者宋兴川、乐国安的实证研究表明，生活满意度(幸福感的一个重要方面)可以影响大学生的精神信仰。 社会发展满意度对大学生超自然信仰和神灵崇拜有明显的负向预测作用，对大学生社会信仰(包括政治信仰、民族信仰、国家信仰)有显著的正向预测作用；物质生活满意度对大学生的金钱崇拜有显著的负向预测作用；社会适应满意度对大学生的家族主义信仰有显著的负向预测作用14。 比如，社会发展满意的大学生对国家和民族的发展前途往往充满信心，情绪乐观。 对他们而言，未来社会的发展也是他们理想和目标的具体体现。 所以，对社会发展越满意的大学生越坚信国家、民族未来的发展，越易形成爱国主义情感和振兴中华民族的责任感；同时，他们对指引国家发展、民族昌盛的政治充满信任，有利于坚定社会主义信念和坚信党的领导。 幸福感又是心理健康的重要体现和指标。 Cnaan,BLankertz,Messinger和Gardner认为促进幸福感应该是心理健康的主要目标15。 目前国际心理卫生大会对心理健康提出了四条标准，其中一条是“具有幸福感”。 关于我国大学生的心理健康标准，国内学者一般认为有七条，其中都把“保持愉快、开朗、乐观”作为重要标准。 我国有学者在调查大学生核心人格结构时发现，“对大学生心理健康具有积极作用的人格特征有热情乐观”，对心理健康起消极作用的是“冷漠忧郁”(16。 可见，幸福感是影响大学生心理健康的重要因素。 大学生幸福感还是影响道德品质发展的重要情感和心理因素。 情绪、情感心理学研究成果表明许多积极的情感，如愉快、赞同等都是德性成长的重要心理基础。 原苏联著名教育家苏霍姆林斯基，在长期教育实验的基础上总结出“要使孩子能成为有教养的人，要有快乐、幸福及对世界的乐观感”(17。 我国还有学者就情绪、情感对学生品行的影响进行实验18。 该实验把看道德教育故事片的学生分为四个组，即表扬情绪组(看情绪电视片前加以表扬)、指责情绪组(看情绪电视片前给予批评)、情绪组(仅看情绪电视，不加褒贬)、控制组(看同样内容的故事，但故事中未有故事员情感渲染方式的讲述)。 看完电视后，让学生进行道德行为选择，结果表扬情绪组选择道德行为人数最多，情绪组其次，指责情绪组和控制组最少。 这一实验证明，学生越是有肯定而积极的情绪、情感状态，越是愿向道德范例靠拢。 幸福是一种高级的积极情感(幸福感强的人，积极情感占优势)，对于大学生的德性发展无疑具有重要的促进作用，它既是大学生德性发展的心理基础，又可以转化为大学生投入德育过程的情感动力机制，使大学生在幸福、愉快中接受教育、发展德性。 注释123周辅成西方伦理学名著选辑(上卷)，商务印书馆，1964年版，第103页、第181页、第286页。 411唐凯麟西方伦理学名著提要，江西人民出版社，2000年版，第81页、第292页。 5万黎，夏凌翔“试论幸福感与健全人格的关系”，西南师范大学学报(人文社科版)，xx年第1期。 6伍淑凤“多元视野中幸福理论及其主观生活质量研究的现实意义”，武汉大学学报，xx年第5期。 7亚里斯多德亚里斯多德全集，第8卷，中国人民大学出版社，1992年版，第12页。 813高兆明幸福论，中国青年出版社，xx年版，第11页、第11页。 9麦金太尔德性之后，中国社会科学出版社，1995年版，第20页。 10赵汀阳论可能生活，三联书店，1994年版，第14页。 12檀传宝“幸福教育论”，华东师范大学学报教育科学版，1999年版，第1页。 14宋兴川、乐国安“大学生生活满意度与精神信仰关系的研究”，应用心理学，xx年第4期。 15苗元江、余嘉元“积极心理学理念与行动”，南京师范大学学报社科版，xx年第2期。 16许燕“当代大学生核心人格结构的研究”，心理学探新，xx年第4期。 17苏霍姆林斯基怎样培养真正的人，教育科学出版社，1992年版，第5期。 18章志光“学生品德形成的动态研究与方法探索”，北京师范大学学报(社科版)，1988年第1期。 本文CSSCI学术论文网:csscipaper/和论文下载中心:downpaper/全文阅读链csscipaper/edu/sixiangzhengzhijiaoyujichu/136787_3.html接zod2!RGvk9+YNCrg6*UJynd2!QFvk9-XMCrg5&TJy nc1!QF uj8-XM Bqf5&TIxnc1#PEuj8)WLBqf4%TIxm b0#PEti7)WLApe4%SH wmb0ZODti7(VK Ape3$SHwla+Z ODsh6(VKzoe3$RGvla+YNCsh6*UKzod2!RGv k9-YNCrg6*UJynd2!QFuk9-X MCrg5&TJync1#QFuj8)XMBqf5&TIxmc1#PEt j8)WL Bqf4%SI xmb0ZPEti7)WLApe4%SHwlb0ZODti7(VKApe3$RHwla+ZODsh6(VKzod3$RG vla+Y NCsh6*U Jzod2!QGvk9-YNCrg5*UJync2!QFu k9-XMBr g5&TIync1#QFuj8)XMBqf4&T Ixmc1#PEtj8)WLAqf4%SIxmb0ZPEti7(WLAp e4%SHw lb0ZOD si7(VKzpe3$RHwla+YODsh6*VKzod3$RGvka+YNCrh6*UJzod2!QGvk9-XNC rg5*UJync2!Q Fuj9-X MBrg5&TIync1#PFuj8)XMBqf4&TIx mb1#PEtj8)WLAqf4%SHxmb0Z OEti7(W LApe3%SHwla0ZODsi7(VKzpe3$RGw la+YODsh6*VK zod2$RGvka+YNCrh6*UJyod2!QGvk9-XNCrg5&UJync2!QFu j9-XMBqg5&TI xnc1#PF uj8)W MBqf4%TIxmb1#PEti8)WLApf4%SHxmb0ZOEt i7(VLApe3%SH wla0ZODsh7(V Kzpe3$R Gwla+YNDsh6*VKzod2$RGvk9+YNCr g6*UJy od2!QF vk9-XMCrg5&U Jync1!QFuj8-XMBqg5&TIxnc1#PEuj8)WMBq f4%TIxmb0#PE ti8)WLA pf4%S 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