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教心总结范文 教育心理学概述教教育育心心理理学学研研究究对对象象学校情境中学与教的基本心理规律；【主要学生学习的心理规律】教教育育心心理理学学的的研研究究任任务务理论探索揭示教与学的心理规律、如何遵循其规律设计教学内容&改革体制、推动心理、教育科学发展；指导教学实践描述、解释、预测、控制；历史发展教教育育心心理理学学的的起起源源思想起源孔子；西方柏拉图（知识即回忆）；“教一部以“教育心理学”命名的著作卡普捷列夫；立学科体系确立、西方第一部以“教育心理学”命名的专著桑代克教育心理学；育心理学”一词出现琼魏维斯；第定教育心理学发展的基础、标志西方教育心理学独奠“教生背景政治、经济、教育、心理科学发展；育心理学之父”桑代克；产西西方方教教育育心心理理学学的的发发展展初创时期发展时期成熟时期深化拓展年代80年代特点成为独立学科内容多、杂形成独立理论体系日趋完善主要流派行为主义格式塔学派行为主义折中托尔曼认知派学习理论人本主义学习理论建构主义成果主动性研究反思性研究合作性研究社会文化研究我我国引入与早期研究（49年以前）模仿为主国教教育育心心理理学学发发展展?我国出现的第一本教育心理学著作教育实用心理学-房东岳译；?我国第一本教育心理学教科书教育心理学-廖世承；改造、发展与曲折时期（49-70年代末）?引入不同理论；?重视研究方法问题；?有一些自主实验；?“文革”后中断；恢复和发展时期（80年代以后）多方面取得成果；教教育育心心理理学学的的研研究究趋趋势势内容向纵深方向发展；研究方法多元化；学科体系日趋系统与完善；研究视角综合化；重视学习者主体性；强调研究国际化和本土化；心理发展与教育心理发展的一般规律与教育认知发展理论与教育人格发展理论与教育心理发展的差异与教育认认知知发发展展的的规规律律简个阶段都有其主要行为模式；个体间有差异，但不能改变其智力发展的阶段性与顺序性；前一阶段为后一阶段做准备，前后阶段有一定程度交叉与单?复杂；无意?有意；笼统?分化；特特点点连续性、阶段性；认认知知发发展展与与教教育育每作用不同同化导致结构量变、顺应导致结构质变；重叠；同化与顺应的人人格格发发展展的的规规律律阶育制约并规定着人的心理发展的过程和方向；同时，教育必须以学生人格发展的水平和特点为依据；段性；顺序性；不平衡性；发展的共同性与个别差异性；人人格格发发展展与与教教育育教皮皮亚亚杰杰认知发展阶段理论维维果果茨茨基基文化历史发展理论认认知知发发展展观观图刺激的认知过程；平衡同化顺应之间的均衡；【个体正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的】式儿童对环境进行适应的认知结构；同化利用已有的图式把新刺激纳入已有的认知结构中去的过程；顺应通过改变已有的图式或形成新的图式来适应新发发展展阶阶段段论论感我中心主义；形式运算阶段（11-16）假设、演绎、推理、青春期自我中心；知运动阶段（0-2）客体永恒性、目标定向行为；前运算阶段（2-7）思维不可逆、自我中心主义、图式符号化；具体运算阶段（7-11）守恒、可逆、去自影影响响发发展展的的因因素素成熟；练习&习得经验；社会性经验；平衡具有自我调节的作用【决定性因素】；历历史史文文化化发发展展论论两种工具物质工具、精神工具；两种心理机能低级心理机能（动物进化的结果）、高级心理机能（历史发展的结果）；心心理理发发展展观观个体自出生到成年在环境与教育的影响下，在低级心理机能基础上向高级心理机能转化的过程。 表表现现随意技能发展；抽象概括机能提高；各种心理机能间形成以符号为中介的心理结构；心理活动个性化；内内化化学学说说内化是外部的实际动作向内部心智动作的转化。 最最近近发发展展区区儿童现有发展水平与依靠他人启发和帮助可达到的发展水平之间的差距最近发展区。 认认知知发发展展理理论论的的启启示示教学要适应儿童认知发展水平小学生具体、直觉水平；中学生抽象水平；教学要促进儿童认知发展水平认知与教育的桥梁最近发展区；艾艾里里克克森森个体发展是持续一生的；心理社会性发展八阶段，每阶段都面临一个需要解决的心理社会问题，顺利解决对心理发展产生积极影响，否则会产生消极影响；科科尔尔伯伯格格研究方法道德两难故事法；三水平六阶段服从&惩罚、功利、好孩子、尊重权威&维护秩序、社会契约、良心&普遍道德原则；教育方法道德两难法；人人格格发发展展理理论论的的启启示示艾里克森全程发展观、对各阶段危机要防患于未然&对症下药；科尔伯格不同阶段采用适当的教育方式、用道德两难法发展个体道德推理能力；智智能能差差异异个跳级；提供可选择性教育；著著名名理理论论斯皮尔曼-二因素理论、卡特尔-流晶体智力理论、吉尔福特-三维智力论；加德纳-多元智力论；斯腾伯格-成功智力论；体差异智商不同【量】；智力构成成分不同【质】-；群体差异不同群体间的智力差异，如性别、年龄、种族等；要要求求教教学学组组织织形形和和教教学学方方式式分班、班内分组、留级人人格格差差异异量力型-宗教型；人格差异的教育意义人格差异对教育的启示教师应具有学校心理学的知识；在生活中培养良好的人格；在集体中形成良好的人格；的差异、质的差异；气质差异胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质；性格差异外向型-内向型；理智型-情绪型-意志型；独立型-顺从型；理论型-经济型-艺术型-社会型-权教育能力；提高学生的自我认认知知方方式式差差异异场认知风格的差异性；两类教学策略匹配策略（与学习者认知风格一致）、失配策略（弥补学习者缺乏的认知风格）；帮助学习者认识自己的认知方式；独立-场依存【赫尔曼威特金】冲动-沉思【杰罗姆卡根】深层加工-表面加工抽象-具体；整体-系列；聚合思维-发散思维；内倾-外倾；启启示示注意学习者性性别别差差异异 一、智力上总前男女智力差异不大，童年期开始女生智力占优； 二、学习动机小学女生认知动机高，男生附属动机高；中学女生认知动机高，男生自作；体水平相当，男性智力分布离散程度大；智力结构不平衡男性数学、空间、抽象推理占优，女性言语能力、记忆能力占优；智力差异在不同年龄阶段有不同表现学龄我提高内驱力高； 三、学习归因女性的自信心低于男性； 四、兴趣男性-“物体定向”，女性-对人际关系很敏感； 五、行为男性侵犯性强，女性易受支配；女孩易于合学习及其理论解释学习的概学习的联结理学习的认知理论建构理论人本理论分分类类体体系系 一、主体动物的学习、人的学习、及其的学习； 二、水平进原理、解决问题（高级规则）； 三、学习性质（奥苏伯尔）机械学习、有意义学习；化水平（雷兹兰）反应性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习；复杂程度（加涅）信号学习、刺激-反应、连锁、言语联想、多重辨别、概念、信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能； 四、学习方式（奥苏伯尔）发现学习、接受学习； 五、学习结果言语学学习习的的含含义义人和动物在生活中获得经验，并由经验引起的行为较为持久的适应性变化。 经经典典性性条条件件作作用用 一、代表人物巴普洛夫、华生； 二、实验狗的唾液分泌（巴普洛夫）； 三、主要规律（巴普洛夫）条习是以一种刺激代替另一种刺激建立条件反射的过件作用的获得与消退；刺激的泛化与分化；恐惧性条件作用；高学说学习的实质在于形成习惯、习惯的形成遵循频因律和近因律； 五、教育应用（简单学习过程）解释很多基本学习现象；促进学生进行一些基本的级条件作用条件刺激作为无条件刺激使中性刺激条件化的过程； 四、华生对经典条件作用的发展学程。 提习；矫正学生的偏差行为，消除学生对某些事物的恐惧；出刺激-反应简单学操操作作性性条条件件作作用用 一、代表人物桑代克（联结学习理论的创始人）、斯金纳； 二、实验饿猫出迷笼（桑代克）、白鼠与斯金纳箱； 三、“联一个较为完整的学习结-试误说”（桑代克）学 四、操作条件反射的规律（斯金纳）强化凡增强反应发生概率的刺激和事件就是强化；逃避条件作用&回避条件作用都是负强化；惩罚与消退行习的实质在于形成一定的联结；一定的联结通过试误而建立；动物学习是盲目的，人的学习是有意识的；【教育心理学史上第理论】； 五、操作性条件作用的教育应用程序性教学通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法；行为矫正；教师应多用正强化和消退方法塑造学生观观察察（社社会会、替替代代）学学习习理理论论 一、代表人物班杜拉； 二、实验攻击反应学习实验； 三、观察学习的过程注意、保持、动作再现、动机； 四、观察学习理论的教育应用教师应给学生提供好的榜样，并引导学生观察、学习榜样；对良好行为予以强化；引导学生学会自律；早早期期 一、代表人物格式塔学派、托尔曼； 二、实验黑猩猩顿悟（科勒）、白鼠学习方位迷宫（托尔曼）； 三、完形-顿悟说（格式塔）学，对情境整体的领悟，形成“认知地习通过顿悟实现；学习的实质是在主体内部构造完形；刺激与反应之间，以意识为中介； 四、认知目的说（托尔曼）学服了行为主义的局限性；习是有目的的；学习是对“符号-完形”的认知图”；学习的结果是S-O-R的过程； 五、早期认知学习理论的启示引入认知的观点，克布布鲁鲁纳纳认知知发发现现说说 一、学习观-认学原则动机、结构、程序、强化； 三、发现学习掌握学科结构的最好方法是发现法；学习的实质是主动形成认知结构；学习包括获得、转换、评价三个过程； 二、教学过程教学目的理解学科的基本结构；教奥奥苏苏伯伯尔尔有意意义义接接受受说说 一、有意义学习的实质新知识与已有的适当观念建立实质的、非人为的联系； 二、有意义学习的条件-有构中有适当知识基础、学习者使新旧知识相互作用而使旧知识改善新知识获得实际意义； 三、认知同化理论下位学习；上位学习；并列学习；主观学习者的心向、学习者认知结加加涅涅信息息加加工工学学习习理理论论 一、模式输入-短时记忆-长时记忆-反应发生器-行动。 二、学习阶段动机-领会-习得-保持-回忆-概括-作业-反馈-信 一一、思思想想渊渊源源行为主义发展到认知主义后的又进一步发展； 二二、理理论论取取向向认知建构主义（激进、信息加工）；社会建构主义（社会、社会文化倾向）基基本本观观点点 一、知识观只； 三、学习观主动建构性；活动情境性；社会互动性是一种解释、假设，不是问题的最终答案；需要在具体情境中进行再创造；知识不能存在于个体之外； 二、学生观强调学生经验世界的丰富性和差异性认认知知建建构构主主义义 一、关注如何建构知识； 二、基本观点学习是一个意义建构过程； 三、应用探究性学习、生成性学习（维特洛克）、随机通达教学（斯皮诺）社社会会建建构构主主义义 一、关注学习背后的社会文化机制； 二、观点借助文化支持；参与学习共同体的实践活动； 三、应用支架式、交互式教学、合作学习、认知学徒制； 一一、关关于于人人格格人格形成的原动力自我实现的需要；人格发展的关键形成和发展正确的自我观念； 二二、治治疗疗观观“患者中心治疗法” 一一、学学习习观观有意义的自由学习； 二二、教教学学观观非指导性教学；教师是“学习的促进者”应应用用重视学习者的内心世界；对学生本质持积极乐观态度；对教师的态度定势与教学风格的重视；从教师中心转向学生中心；促进了个性化教学；学习动机实质及作用主要理论培养与激发含含义义激发与维持学生的学习行为，并使学生的学习生活朝向一定的学习目标的一种动力倾向；分分类类动用范围一般动机、具体动机；影响学业成就不同认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力；地位主导性动机、辅助性动机；机的作用于学习活动的关系近景的直接性动机、远景的间接性动机；动力内部动机、外部动机；社会意义高尚的（正确的）动机、低级的（错误的动机）；作作作用用激发与维持；定向；调节；强强化化理理论论【斯金纳】内内容容人的学习行为倾向取决与先前的学习行为与因强化而建立起来的刺激之间的稳固联系；强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复的可能性人人本本理理论论认认知知理理论论需需要要层层次次理理论论【马斯洛】内内容容七我实现需要是一种重要的学习动机种需要（生理、安全、归属与爱、尊重、认知、审美、创造）；七种需要有先后之分，低级的要先满足；缺失性需要满足后会停止，自我实现需要不会终止；自自自由由学学习习理理论论【罗杰斯-学习的自由】内内容容人生来有学习的潜力；教材有意义（取决于学生的知觉）且符合学生学习目的时才会产生学习；学生只有在较少威胁的教育情境下才会有效地学习；自经验持开放态度；主、自发、全身心投入的学习才会产生良好效果；学生自评学习结果；重视生活能力的学习；涉及整个人（情感&理智）最有用的学习是了解学习过程、对期期望望价值值（成成就就动动机机）理理论论【阿特金森】内内容容追求成功的倾向力求成功、避免失败；个体分类力求成功者（中等难度）、避免失败者（过难或过易）；-价成成败败归归因因理理论论【维纳】内内容容归因模式三维度六因素；影响归因的因素他人操作的信息、先前的观念或图式、自我知觉等；自自我我效效能能感感理理论论【班杜拉】内内容容人的行为受结果因素（强化）和先行因素（结果期待、效能期待）的影响。 自自我我效效能能感感的的影影响响因因素素直接经验；替代性经验；言语说服；情绪唤起；自自我我价价值值理理论论【卡文顿】学学校校教教育育存存在在的的问问题题能力强的学生未必有强烈的学习动机；学生的学习动机随年级的升高而降低；结结论论学校应实实在在帮助争学生在学业上获取成功而免于失败；对对成成就就动动机机的的界界定定人类将自我接受作为最优先的追求，学生的成功就是保持积极的、有能力的自我形象，尤其是在遭遇竞失败时；动动机机类类型型的的分分类类高趋低避（“乐观主义者”）；高趋高避（“过度努力者”）；低趋高避（“逃避失败者”）；低趋低避（“失败接受者”）；目目标标定定向向理理论论【德怀克】目目标标定定向向掌握（学习、任务卷入）目标能力增长观、精加工策略；成绩（表现、自我卷入）目标定向能力实体观、复述策略；动动机机的的培培养养学学习习动动机机的的激激发发启学生继续努力；发式教学；根据作业难度恰当控制动机水平；充分利用反馈信息，给予恰当评定；妥善进行奖惩，维护内部动机；妥善处理竞争与合作；适当进行归因训练，促使成成就就动动机机的的培培养养意识化体验化概念化练习迁移内化；成成败败归归因因训训练练了解学生的归因倾向；创设情境，让学生体验成败；让学生归因；引导学生积极归因；自自我我效效能能感感培培养养三三方方面面直接经验训练；间接经验习得；说服教育；知识的建构知识及其类型知识的理解错误概念的转变知识的整合与应用知知识识的的含含义义人类知识；个体知识广义的知识（包括心智技能、认知策略等）、狭义的知识（各种主观表征）；知知识识的的类类型型按体知识、抽象知识；直接、间接；按深度感性、理性；按是否易于传递显性、隐性；按知识的状态和表现方式陈述性、程序性；具体、方法、普遍原理；按抽象程度具知知识识建建构构的的基基本本机机制制陈述性知识同化赫尔巴特-统觉、皮亚杰-同化顺应、奥苏伯尔-同化；程序性知识产生式（如果+行动组成）；知知识识理理解解的的含含义义广义揭露事物本质；狭义认识新事物、并把其纳入相应的概念和法则中去知知识识理理解解是是学学生生掌掌握握知知识识过过程程的的中中心心环环节节。 知知识识理理解解的的类类型型陈述性知识的理解（符号、概念、原理）；程序性知识的理解；策略性知识的理解；图形知识的理解；知知识识理理解解的的过过程程理解“是什么”、中级水平的理解“为什么”；高级水平的理解归入已获得的概念中；三阶段论【诺曼、鲁墨哈特】&记忆的三水评论【图尔文】生解的生成过程【维特罗克】感觉登记?短时记忆?长时记忆、记忆是知识获得中的一种重要活动，理解是核心的认知线索；理解的三种水平初级（知觉）水平的理长阶段-情节记忆、重构阶段-语义记忆、协调阶段-程序性记忆；错错误误概概念念的的性性质质错误概念不只是由于理解偏差或遗忘，它常常与日常直接经验相联系，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。 概概念念转转变变的的含含义义个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。 概概念念转转变变的的过过程程认知冲突的引发及其解决的过程。 概念转变的两种可能修订；丰富影影响响概概念念转转变变的的因因素素概念转变模型【波斯纳】学习者的动机与态度；新概念的可理解性；新概念的合理性；新概念的有效性（有价值）；为为概概念念转转变变而而教教的的策策略略类学生调整原来的看法，形成新观念；比推理策略；认知冲突策略；创设为概念转变而教的情境；对教师的要求了解学生的错误概念；利用原有概念创设认知冲突；在开放性的课堂气氛中讨论，使知知识识的的整整合合（系系统统化化）将相互关联的只是组成网络状的知识体系。 知知识识的的深深化化对知识的深层理解；知知识识的的应应用用广义依据已有的知识经验去解决有关的问题；狭义作为掌握阶段之一的知识应用，即学生在领会教材的基础上，依据所得的知识去决同类课题的过程。 知知识识的的迁迁移移知知识识迁迁移移的的概概念念指已经获得的知识、技能，甚至方法和态度对学习新知识、新技能的影响。 【举一反 三、触类旁通】迁迁移移的的种种类类按远迁移；性质正、负、零；按抽象或概括水平不同水平、垂直；按时间顺序正向、负向；按内容一般（非特殊）、具体（特殊）；按范围自迁移、近迁移、有有关关迁迁移移的的理理论论形；三维迁移模式（迁移曲面）【奥斯古德】；认知结构迁移理论【布鲁纳、奥苏伯尔】；符号性图式理论【霍利约克、巴索克、吉克】；式训练说【沃尔夫】官能心理学为基础；共同要素说【桑代克、伍德沃斯】；概括化理论（类化说）【贾德】；格式塔关系转换理论【柯勒】；学论【安德森】； 10、结构匹配理论【金特纳】； 11、情境性理论【格林诺】；习定势说产生式理学学习习迁迁移移的的影影响响因因素素相似性（主、客观）；已有经验的概括水平；学习态度与定势；个体的智力水平；迁迁移移规规律律在在教教学学上上的的应应用用教材内容（新旧知识相联系）；教材结构（有利于迁移）；教学方法（教方法）；教学内容（突出概念，为迁移打好基础）；知知识识的的应应用用与与迁迁移移的的关关系系应用促进迁移的发生；应用中存在迁移，迁移（正迁移）是保证知识应用成功的重要条件。 技能的形成技能及其作用心智技能的形成与培养操作技能的形成与训练技技能能的的含含义义技能是通过学习而获得的一种合法则的活动方式。 技技能能的的特特点点通过学习或训练；是一种活动方式；合乎法则；技技能能的的类类型型心智技能（智力技能、认知技能）；操作技能（运动技能、动作技能）；技技能能的的作作用用可以调节和控制动作的进行；技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础；心心智智技技能能的的原原型型指心智技能的实践或操作活动程序；心心理理模模拟拟模拟与人的心理功能系统平行的系统，以找出能与心理的关键性特征一一对应的物质系统。 用用心心理理模模拟拟法法建建立立心心智智活活动动的的实实践践模模式式的的步步骤骤创拟确立模型；检验修正模型；形形成成过过程程安安德德森森的的三三阶阶段段论论认知阶段；联结阶段；自动化阶段；加加里里培培林林的的阶阶段段形形成成理理论论动作的定向阶段；物质或物质化阶段；有声言语动作阶段；无声的外部言语动作阶段；内部言语动作阶段；冯冯忠忠良良的的三三阶阶段段论论原型定向（加的第一阶段）；原型操作（加的第二阶段）；原型内化（加的第三阶段）；培培养养方方法法形成条件化知识；促进产生式知识的自动化；加强学生的言语表达训练；要科学的进行练习；培培养养方方法法的的进进行行途途径径模拟心理原型；实施原型操作；操操作作技技能能的的类类型型按技能、开放型操作技能；按操作对象不同徒手型操作技能、器械型操作技能；肌肉运动强度不同细微型操作技能、粗放型操作技能；按操作连续性不同连续性操作技能、断续性操作技能；按操作控制机制（对环境的依赖）不同封闭性操作操操作作技技能能的的形形成成过过程程 一、一般观点认知（知觉）阶段分解阶段联系定位阶段自动化阶段； 二、冯忠良的四阶段模型操作的定向操作的模拟操作的整合操作的熟练；操操作作技技能能的的训训练练要要求求准确的示范与讲解；必要而适当的练习；充分而有效的反馈；建立稳定而清晰的动觉；学习策略结构的有关分学学习习策策略略（麦麦基基奇奇）MMu urrd deer r学学习习策策略略（丹丹瑟瑟洛洛）奥奥克克斯斯福福德德元元认认知知策策略略资资源源管管理理策策略略主主策策略略系系统统）（支支持持策策略略）（基基本本策策略略辅辅策策略略系系统统元元认认知情感感策社会会策记忆忆与补偿偿性知策策略策略略用来提高学习兴趣和态度的策略。 例如多给正面鼓励和反馈；策略略用来促进学生之间的合作之策略；与认认知知策策略略用来增强记忆与思考能力的策略；性策策略略用来与学习者沟通，帮助学生克服知识上的不足之策略。 略用来帮助学生计划、管理以及评估学习过程的策略；情社记认认知知策策略略（陈陈述述性性知知识识）注注意复述述策精加加工组织织策意策策略策略工策策略略如告知目标、使用标示重点的线索、增加材料的独特性；使用新异刺激等【教师】；略如重复、抄写、画线等；【信息从短时记忆进入长时记忆的关键】策略略如记忆术、做笔记、举例、提问策略等；【目的长期保持】略如列提纲、网络关系图、流程图、表格等；复精组计计划监视调节划策策略视策策略节策策略略如设置目标、浏览阅读材料、设疑等；略如监察领会状态、集中注意、自我测查等；略如调整阅读速度、复查、使用应试策略等；监调时时间努力学习社会会支间管力管习环管理理策管理理策环境境管支持持管策略略如建立时间表、设置进度目标等；策略略如归因于努力、调整心境、自我强化等；管理理策策略略如寻找固定、安静、有组织的地点等；管理理策策略略如寻求教师/伙伴帮助、获个别辅导、小组学习；【执行；工具；回避】努学社学生在学习过程中应用的主导性策略；直接用于学生的认知活动；主主策策略略系系统统包包括括理解保持策略；恢复应用策略；学生在学习过程中形成适宜的认知气氛，维持一种合适的内部心理定向，使自己的学习活动得以顺利进行的保证性策略。 旨在保证主策略系统有效地发挥作用；辅辅策策略略系系统统包包括括目标确定、规划策略、心绪调控策略（中心）、检查与诊断策略；补温温斯斯坦坦（学学习习策策略略量量表表）认认知积极极学辅助助性元认认知知信信息学习性策知策息加习策策略策略略；策略略加工工策策略略；略；积辅元学习策略及其教学学习策略认知策略精精细细加加工工策策略略把新信息与头脑中的旧信息者元认知策略元认认知知策策略略计划策略；监视策略；资源管理策略时间间管管理理策策略略统筹安排学习时间，高效利效学学习习策策略略的的概概念念学习策略是指学习者为了提高学习效率，有目的、有计划地制定的有关学习过程的方案。 （学；学习计划）习活动或步骤；学习的规则、能力或技能学学习习策策略略的的结结构构麦；基奇；丹瑟洛；奥克斯福德；温斯坦注注意意策策略略学习者在学习情境中激活与维持学习心理状态，将注意集中于有关学习信息或重要信息上，对学习材料保持高度的觉醒或警觉状态的学习策略。 联系起来，寻求字面背后的深层次意义，或增加新信息的意义，从而帮助学习者将信息储存到长时记忆中去的学习策略。 【联想、保持】复复述述策策略略在工作记忆中为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。 【信息进入长时记忆的关键】编编码码与与组组织织策策略略发现部分之间的层次关系或其他关系，使之形成某种结构以达到有效保持之目的的一种学习策略。 【归类；纲要】提提出出弗拉维尔【斯坦福大学】；元元认认知知人对自己认知过程的认知；元调节策略；资资源源管管理理策策略略辅助学生管理可用环境和资源的策略。 时用最佳时间，灵活利用零碎时间以提高学习率的策略。 【设定目标；时间计划；规划每日活动】努努力力管管理理策策略略激发学习积极性的策略；使精力集中在学习任务上。 学学业业求求助助策策略略学习上遇到困难时，向他人寻求支持和帮助的行为。 问题解决能力与创造性的培养问题解决创造性及其培养创创造造性性的的特特点点独特性；流畅性；灵活性（变通性）；新颖性；价值性；意、人格特质）；适应品质（行动习惯、对外操作、对内调试的创造性行为倾向）；能能力力的的基基本本理理论论问问题题解解决决的的实实质质与与过过程程影影响响因因素素传传统统智智力力理理论论智力二因素论【斯皮尔曼】；晶体、流体智力理论【卡特尔】；三维智力理论【吉尔福特】；群因素理论【瑟斯顿】；层次结构理论【阜南】多多元元智智力力理理论论【加德纳】言语-语言；逻辑数理；视觉空间；音乐节奏；身体运动；人际交往；自我反省智力；自然观察者；存在智力；成成功功（三三元元）智智力力理理论论【斯腾伯格】分析能力与学业智力有重合部分，分析能力外延更宽（元认知策略、能力）；创造能力；实践能力（社会能力）；问问题题的的含含义义问题就是给定的信息与目标之间存在某些障碍，需要加以克服的情境。 成成分分给定信息；目标；障碍；特特征征状态；解决过程有价值；问问题题的的分分类类组织程度（给定信息和目标的明确程度）结构良好、结构不良问题；问题解决的不同归纳结构问题、转换问题、排列问题；问问题题解解决决的的含含义义指利用某些方法和策略，使个人从初始状态的情境达到目标状态的情境的过程。 结结果果产生新答案；特特征征目的性；心理操作；认知性问问题题解解决决的的程程【基克】理解表征问题；订计划、选策略，寻解答【算法式、启发式（手段目的分析、类比思维、爬山、逆向反推）】；执行策略；评价反思；问问题题解解决决的的影影响响因因素素&能能力力的的培培养养有关知识经验（充分利用已有经验，形成知识结构体系）；个体的智力和动机（开展研究性学习，发挥学生的主动性）；）；问题情境与表征方式（分析问题的构成，把握问题的解决规律）；思维定势与功能固着（教授问题的解决策略，灵活变换问题、允许学生大胆猜想，鼓励实践验证原型启发与酝酿效应；创创造造性性（创创造造力力）的的概概念念它不是单一的能力，而是以创造性思维为核心的多种能力的综合。 能力观；过程观【沃拉斯】；人格说；创造性产品说；（新颖、恰当）创创造造性性的的结结构构认知品质（想象、思维、认知策略）；人格品质（动力特征、情创创造造性性的的影影响响因因素素智力；个性；环境；创创造造性性的的培培养养创错误的的恐惧感、鼓励与创造性比较高的人接触、培养学生的恒心和毅力；设置创造性课程开设发散性思维训练课、自主设计课、创造发明课；造性思维训练脑激励法（头脑风暴）、分合法、自由联想技术、对立思考策略、多路思维策略、综合运用多项思维机制；培养创造性人格保护学生的好奇心、消除对犯创设有利环境保障学生心理安全与自由、激发学生的积极性和主动性、为学生学习留有余地；社会规范学习与品德发展社社会会规规范范学学习习的的实实质质社会规范的内化过程；社会规范是社会组织根据自身的需要提出的、用以调节其成员的社会行为的标准、准则或规则；品品德德（德德性性）发发展展的的实实质质社社会会规规范范学学习习的的过过程程与与条条件件品品德德的的形形成成过过程程与与培培养养品品德德不不良良的的矫矫正正品品德德的的含含义义合乎社会规范要求的稳定的心理特性；品德的实质人际交往经验结构；品德的根本内容对人、对事、对己方面的社会规范的遵从经验