第七讲运用于阅读教学.doc

第七讲 运用于阅读教学 青：在上一讲中，李老师您给我们介绍了请您怎样针对汉字的特点运用情境教学，教好识字，我们听了很受启发。今天请您谈谈在阅读教学中怎样运用情境教学，有没有什么规律可循？ 李：好，今天这一讲我和大家谈谈怎样掌握阅读教学的一般程序，运用情境教学。 儿童的阅读能力，除在课外阅读中加以培养外，主要是凭借阅读教材，通过阅读教学培养的。小学的语文教材具有形象鲜明、生动活泼的特点，这就符合儿童通过形象认识世界的规律。针对小学语文教材的特点、儿童的认识特点，运用情境教学进行阅读教学是行之有效的，而且由此可以建立起独特而有效的小学语文教学新的体系。 青：阅读教材中的每篇课文，几乎都描写了一个特定的情境。所谓“作者胸有境”，这是阅读课运用情境教学的基础，对吗？ 李：对。课文中的一个情境便是一个整体。其中包含着作者所要抒发的情感，表达的思想，或说明的道理。所有这些，都是由具体的字词句篇构成，并以一定的表现形式展现在读者面前的。情境教学正是从这个具体的整体出发，把知识、能力、智力、情感综合起来进行教学的。 青：事实也应该这样，我也觉得一篇课文是一个整体，把它人为地切割成许多问答、许多习题，搞得支离破碎就没有整体可言了用p肯定会影响儿童的阅读水平的提高。情境教学，从课文整体出发，很有道理。 李：我们在前面谈情境教学设计时，就读到在阅读教学中运用情境教学，首先是根据课文的内容，决定情境的基调，是欢快的，还是悲伤的；是雄壮的，还是轻柔的；是喜爱的，还是憎恶的；是幽默讽刺的，还是赞美歌颂的，从而渲染与课文相应的气氛，使整个课堂教学成为一个整体。即成为一个心理场，直接作用于儿童心理，让儿童去感受，促使儿童进入具体的课文情境，对课文中的人物或某一事物引起关注，加深内心体验，处于一种最佳的情绪状态、老师由于情感的投入，在把儿童带入情境的过程中，自己也不知不觉地进入了课文情境中。由于师生都进入了同一情境，从而产生了老师与儿童情感的沟通，学习便成为一种自在的愉快的情感交流的活动。这就保证儿童的认知活动获得最佳效果。知识、能力、智力、情感诸方面的培养读合在一起进行，因而得到和谐发展的整体效应。 情境，虽是作为一个整体让儿童去感知的，但在教学过程的不同步骤上，还需根据某一环节具体的教学内容及要求，在总情境中，突出、强化某一客体或局部情景。具体地说，在初读课文细读课文精读课文，这些不同的步骤上，情境显示的强度、角度及手段是不一样的。它始终是与教学目的、教学内容联系在一起的，并由这两者决定的。 青：那就请李老师具体谈谈在阅读教学中运用情境教学的一般程序。 一、初读创设情境抓全篇，重在激发动机 李：初读，是儿童第一次感知教材，这在教学一篇课文的全过程中，显得分外重要。因此，实验班在教学一篇课文的启始阶段、根据教材特点，或通过语言描述情境，或创设问题情境，或描绘画面， 揭示实物，或联系儿童的已有经验，或补充介绍有关教材内容的背景或人物，导入新课，激起儿童阅读全篇的兴趣使儿童主动地去读全篇。写人写事的课文，通过情境的创设，唤起儿童对故事中主人公的关注。 青：那么写景、抒情的课文呢？ 李：通过情境的创设，把儿童带入丰富的美感中，使儿童因爱美而乐于读全篇，主动地了解、欣赏课文所描写的景物，从而体验作者抒发的情感。 青：状物的课文，在初读课文时，通过情境的创设要达到什么目的呢？ 李：通过情境的创设。对所摹状的事物，获得具体的表象。 青：那么，李老师能不能列举几种不同类型的课文，介绍怎么在初读阶段带入情境，激发儿童的学习动机。 李：一种是写人的文章，通过介绍人物或描述人物所处的环境，或激起儿童亲身的体验，来激起儿童对课文描写人物的亲近感，产生关注的情感而要读全篇。 例如少年闰土，文章难度较大，老师一步步启发儿童对小说的主人公闰土产生关注的心理。备课时，我作了如下的设计 1导语，通过了解作家激发情绪 同学们学了给颜黎民的信，知道鲁迅先生是一位受许多人尊敬和崇拜的伟大的文学家。我们看的阿Q正传、祝福、药等电影都是根据鲁迅先生的小说改编成的。今天我们学的少年闰土就是鲁迅先生写的又一篇小说故乡中的一段。老师相信你们一定喜欢读，先自己读读，看能读懂多少，再根据课文后的小标题分段。 2用小黑板出示小标题，通过了解层次结构理解全文 记忆中的闰土。 父亲允许闰土来管祭器。 第一次见到闰土。 闰土讲捕鸟、看瓜和捡贝壳的事。 闰土被他父亲带走了。 释疑。有不懂的提出来。结合解释一些旧时代的用词“大祭示”、“祭器”、“闰月生的”、“五行缺土”、“许下愿心”等，这就帮助学生扫除了阅读的障碍 3补充介绍原著的有关情节，强化学习动机 在儿童概括课文和小标题分段后，也就是初读全篇以后，老师通过描述，补充介绍有关资料，把学生带入情境。 鲁迅先生的小说故乡仿佛把我们也带到“我”离别20余年的故乡去，我们仿佛听到了母亲和“我”的一段对话，母亲说：“还有闰土，他每到我家来时，总问起你，很想见你一面，我已经将你到家的大约日期通知他，他也许就要来了。”补充介绍了原著的一部分，从而帮助激起儿童学习的兴趣 “这时候，我的脑海里闪出一幅神异的图画来”：一幅怎样神异的图画呢？下面又写了些什么呢？这就是我们课本上写的。听老师读课文。 青：呵，写人的文章，主要通过情境的创设，激起学生对课文描写人物的亲近感。产生关注的情感。那么写景的文章呢？ 李：写景的文章，往往通过介绍景物的美，激起儿童向往、神游的心理，从而学好全篇。就拿美丽的小兴安岭这篇课文来说 【启始课】导入新课，激发情绪： 通过假想旅行，我们曾经到过美丽的日月潭，到过富饶的西沙群岛，我们感到祖国南方的风光美如画。那祖国的北方怎么样呢？在祖国的东北有许多高大的群山，出示祖国地图其中有一群山，名字叫“小兴安岭”。小兴安岭可美啦，像个大花园，课文上称它是“美丽的小兴安岭”。你们想去吗？现在让老师带你们一起乘坐飞机，到东北去，继续我们的假想旅行，到美丽的小兴安岭去吧 你们到小兴安岭去假想旅行，心情一定是愉快的。你们是在明媚的春天去，还是在金色的秋天去？是在枝叶特别繁茂的夏天去，还是在白雪覆盖着群山的隆冬去？儿童听着情不自禁地展开想象，因急于了解小兴安岭四季的美，从而产生学习全文的动机青：这样根据课文描写的景物，通过假想旅行的方式创设情境，真是能使学生心驰神往，那学习动机就会很快形成。那么，像说明文我觉得挺难的，李老师能不能也举例给我们谈谈。李：说明文，往往通过联系儿童的生活经验，设法把儿童带入一种探究的情境中。 例如：太阳一课这样导入新课一 （1）导语：昨天下午整整3个小时，同学们密切注视着太阳的变化，同样在这个时间里有上亿万双眼睛注视着太阳，观看、研究日环食这奇异的天象。从同学们的热情来看，大家对探索天体的奥秘怀有相当大的兴趣。 这一课就请同学们来做小小天文学家，研究研究太阳。板书：太阳让学生担当角色，缩短与教材的距离 （2）创设研究太阳的情境，促使儿童对新课主动地思考。出示太阳幻灯 运用电化教学创设情境：初升的太阳光芒万丈，光彩眩目，投影幻灯的光源使画面富有真实感。此时，距离地球3万万公里的太阳一下子推到学生眼前。这鲜明的形象加上儿童的强烈的求知欲，便进入探究的情境中 启发：太阳，我们每天都能看到，早晨，从东方升起，把光明带给大地；傍晚，从西天落下，黑暗便来临。太阳对于我们好像是挺熟悉的；其实又是很陌生的。因为对于太阳的真实情况我们人类知道得太少了。需要老老少少一代又一代的科学家去研究它，揭开它的奥秘。 要研究一个事物，首先要会提出问题。板书“？”现在你们面对太阳，你们想知道它的什么？ 学生提问： 生：老师我想知道太阳有多大？距离我们地球有多远？ 生：据说太阳是个大火球，一切生物都不能存在，那么太阳上究竟有多高的温度？ 生：老师，我想知道，日环食是怎么形成的？ 生：有人说月亮本身并不发光而是太阳照射的缘故，对吗？ 生：我还想知道太阳上面的黑子是怎么回事？ 估计学生对太阳的大小、远近、温度及现象均会提出问题 教师将学生问题分类概括。 鼓励：这些问题提得很好，说明同学们很有科学精神、科学态度。 你们提的这些问题怎样去寻找答案呢？一是从课文太阳中去找答案，二是课外自己去阅读有关资料进一步求得解答，三是有的现在我们人类还没有得出结论，要靠你们去研究，去发现，去解答。 这样处理问题，不仅使学生怀着极大的兴趣主动学习课文，而且开拓了学生的思路 （3）自学课文，寻找答案。进一步激发学习动机，并初步培养学生自己查阅资料解决问题的能力 关于太阳有多大、多远、多热、与人的关系，课文中说得很清楚。现在我们就把这篇课文当作一份资料阅读。研究科学，要提出问题，还需解决问题，这就需要学会查阅资料，有的还要搞实验。现在就请你们阅读这份有关太阳的资料。看谁通过自己的阅读找到答案。利用角色效应，促使学生主动地学习课文 李：无形之中，这就把学生带入了研究科学，查找、阅读资料的情境中。他们似乎是一个小小天文学家。这时，他们读起课文来分外专注。 青：呵，我明白了，说明文主要是联系儿童的生活经验，引导儿童进入探究的情境来激发学习动机。 李：在激发儿童学习新课的动机同时，遵循一般的阅读程序，即从整体 局部，从轮廓 细节，而后再回到总体。因此阅读的第一步就从整体着手，从轮廓着手，具体地说，就是弄清作者思路。所谓“思路”即作者思想的线索，又可称为作者创作时思维活动的轨迹。只有弄清作者的思路，理清文章的来龙去脉，才能读懂文章，也只有读懂文章，才能进一步进入作者描写的情境，从而掌握关键词句，体会语感。正如叶老所说的那样，“作者思有路，遵路识斯真。” 在此过程中，实验班还注意培养学生良好的阅读习惯。每次读全篇，做到要求明确，激起思考。防止追求情节，对课文语言不求甚解的毛病，并注意克服等待老师讲解的依赖性，培养自己下功夫读通、读懂的独立性。为此特教给学生一整套自学符号： 表示段落起讫的为“|”； 表示层次划分的为“”； 表示疑问的为“？； 表示关键词语的为“”； 表示好词佳句的为“”； 表示关键字眼，又是妙笔所在的，为“”； 加注符号为“注”“注”等。 逐步培养学生不动笔墨不读书，读书圈圈点点的良好习惯。显然，在阅读中加圈加点后，学生必然会积极动脑，加深了对课文的理解。当然，以上符号并不是要求学生在读完一遍以后全部划出，而是逐步要求，逐步掌握。 二、细读强化情境，理解关键词、句、段 青：教材的重点段，是全文的主体部分，核心所在。课文重点部分的关键词、句、段，是最能本质地、集中地表现全文的内容的。因此，重点段的词句往往牵动全篇。课文的重点一般表现哪几个方面？ 李：课文的重点归纳起来大致有这样四方面： （1）集中表现主题思想、主要内容、主要事件的段落； （2）最能表现主题思想的中心句；（3）每个段落中最能表现中心的关键的词或字眼；（4）作者为了表现中心所运用的修辞手法。 实验班在初读全篇、理清作者思路的基础上，则着力引导学生抓重点段。 青：呵，在初读全篇后，就着力教重点段，这样做有什么好处？ 李：这样做，一方面是从课堂教学的效率出发，花较少的时间，取得尽可能大的效果，这是提高语文教学课堂效益的很有效的办法；另一方面，也是学生在今后的学习、工作实际中必须具备的阅读能力。因为今天的儿童面临着科学技术迅猛发展的时代，信息量成倍增长，学生的阅读能力也必须适应时代的需要。阅读时在概览全貌后，必须学会准确地掌握重点段，应该说这是培养儿童实际阅读能力的十分重要的方面。有所轻，才有所重。既是重点，就得突出。 在实验班，着力教学重点段，除内容过于浅显，无需创设情境的，以及极少数教材本身缺乏情境的课文外，实验班一般都通过带入教材本身描绘的具体情境，并结合使用点拨、设疑、对比等方法，引导学生去理解关键词句。作者总是通过一定的语言文字去表达胸中的某一情境的，由此也可推论，一旦学生进入了作者描写的那个情境，作者用来表达这一情境的语言文字，则可以从整体上，从内在的相互联系上去理解的。即形成 作者用语言文字表达胸中之境 小读者进入作品之境理解作品语言文字的阅读程序。如此引导训练后，就可不待老师带入情境，学生即可运用“视象”，自己进入作品描写的情境，从而理解作品语言，深受作品感染应该说，这是情境教学的最高境界。如同叶老所指出的“教是为了不教”。现在创设情境也是为了日后无需创设情境。 青：重点段是教学的着力处，根据情境教学的理论采取哪些相应的手段，使相关情境具有一定的感知强度？ 李：为了让儿童掌握重点段，理解关键词句，实验班在初读课文阶段创设的总情境，根据教学重点段的需要从某一角度，颇情境的某一部分，使情境强化。情境在儿童眼前出现，成为儿童感知的对象。根据儿童的感知规律，情境需具备一定的感知强度，才能充分感受、认识，从而激发情绪，激起思维与内部语言的积极活动。阅读重点段，要求儿童对课文有深切的了解，这种深细的阅读过程，是一种由多种心理因素组成的复杂的智力活动。这包括着儿童的感知、认识、思维、语言的活动，同时，儿童的动机、情绪都直接作用于这系列的智力活动中。情境的突现，促使阅读过程的多种心理因素产生积极作用，从而使儿童更好地掌握教材。下面从三个方面作具体介绍。 李：要情境能产生作用于儿童心理的良好效应，必须讲究情境一定的强度律。被感知的事物，只有达到一定的强度，才能感知得清晰。为此，实验班常运用多种手段，如前所述：生活的真实、音乐的渲染、图画的再现、角色的扮演或与语言描绘结合使用。在运用过程中，又常常把这些手段结合起来，图画和音乐的结合，不仅使儿童能听到，也能看到；表演和音乐的结合，往往又可以充分感受眼前的形象，加之音乐的节奏旋律，表演的情境得到强化，使儿童多种感官兴奋，产生热烈的情绪。 青：李老师，您的指导思想就是情境教学在重点段教学中，必须充分利用学生激起的情绪，加深内心的体验。这样，学生就会从教材的字里行间把握关键词句，并通过重点段的学习理解全文。是吗？ 李：对。例如荷花（部编教材第6册）是以第一人称通过“我”看荷花，描写了荷花的美和“我”看荷花展开的美妙的想象，其中的第4小节是全文的重点段： “我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里。一阵风吹来，我就迎风舞蹈，雪白的衣裳随风飘动。不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈。风过了，我停止舞蹈，静静地站在那儿。蜻蜓飞过来，告诉我清早飞行的快乐。小鱼在脚下游过，告诉我昨夜做的好梦” 文章写得很美，但是对于小学三年级的学生来说，怎么觉得自己“就是一朵荷花”，而且和满池的荷花随风舞蹈，这种感受是很缺乏的，而且也不是靠字面解释可以获得的。于是在教学开始，出示一幅放大的插图“一池的荷花”创设情境，而且以“你们看这幅图，荷花就像真的一样”，“现在我们把它当作真的荷花，边看边想象，好像看到什么，闻到什么？”的语言描绘，把学生带到荷花池边看荷花的情境之中，教学了课文的1、2、3节，并理出了全文的“看着”、“想着”、“看着”为顺序的脉络。在教学第4节文章的重点段落时，则通过音乐的渲染，与已展示的图画结合，在教师语言的支配下，强化情境，使学生获得真切的感受，学生所作出的反应是单纯的讲解所不能产生的。请看教学片断 师：“我站在荷花池边。看着，看着，觉得自己仿佛就像一朵荷 花。教师说到这里就很自然地表情朗读第4节，读后教师提问学生 师：课文中的小朋友是怎样看荷花的？ 生：这个小朋友看得很仔细，很认真。 师：对，那么请小朋友们想想，表示看的时间长，表示看得很专心，或者表示看时显出爱荷花神情的词有哪些？ 出示句式：我（地）看 生：我（久久地）看。 生：我（默默地）看。 生：我（出神地）看。 生：我（目不转睛）地看。 生：我（凝神地）看。 生：我（深情地）看。 生：我（全神贯注地）看。 在学生理解深情地看的感性上，紧接着教师又把学生带到情境中 师：现在就请小朋友久久地，凝神地，深情地来看着荷花。 教室里播放轻音乐，学生随着柔和的乐曲，深情地、凝神地看着图画。而教师呢，也似乎看到一池真的荷花一样，轻轻地说荷花翩翩起舞了 师：你们仿佛看到些什么？ 生：我觉得荷花变活了。 生：我仿佛看到荷花突然长高了。 生：我自己好像也摇摆起来。 生：我觉得自己也变成一朵荷花，心里美滋滋的。 师：课文中“我”爱荷花，因为荷花非常之美。现在就让我们深情地读课文，要把荷花的美读出来。（黑板上挂着一幅插图，另一边逐一出现的板书 我去看 看着 看到荷叶 看到荷花 又 看到花骨朵 还 看到小莲蓬 想着 变成荷花 看着） 青：从课上学生作出的反应：“我觉得荷花变活了！”“我仿佛觉得荷花突然长高了！”“我自己也好像摇摆起来。”“我觉得自己也变成了一朵荷花，心里美滋滋的。”表明学生进入了课文中“我”看荷花的情境。这样的教学效果是怎么形成的？ 李：学生也这么深情地看着“荷花”，“凝神地看着”。在眼前、耳边相似的情境的交相作用下，视觉感受“形”的美，听觉同时感受“声”的美，感知强度增加。此情此景，促使与儿童大脑中已经积累的相关情境沟通迭加，于是，对课文中描写的那种想象中的原来似乎不可捉摸的情境，（也可称为一种“虚境”）变得可见可闻了。这种真切的感受必然产生相似的体验。学生获得的不仅是课文中词的形象，而且感受到荷花霓裳飘忽的动态的柔美及荷花亭亭玉立的静态的庄重美。同时课文中“一阵风吹来”，“风过了”的叙述顺序上的结构特点也理解了。 2提供想象的契机，展开联想与想象，丰富课文内容 青：由此看来，学生进入情境，想象是不可缺少的。那么在阅读教学中怎样引导学生展开想象？ 李：情境的创设，把学生带到课文描写的那个广远的大自然的或是生活的场景中去。情境的强化坝u把作者蕴含在具体的事事物物、生活空间中的情感，通过场景、氛围和画面流露出来。在这“形”与“情”的交相作用下，儿童的情绪一下子被激起，形成了一种内驱力。在这种“力”的推动下，眼前的场景很易于联想到相似的另一个场景，和已经获得的相关的表象组合、重选，进入想象的情境之中。事实上，没有想象的展开，儿童及至老师是进不了课文描写的典型情境中的；而想象的展开，不仅获得身临其境之感，而且又丰富了作者笔下的情境。 青：李老师，理论上是这样讲，在具体的教学过程中怎么进行呢？ 李：这样的例子几乎从任何一个运用情境教学的课例中都可以举出。例如很典型的，可以说是小小的船。这四句短短的韵文，前两句写“我”在地上看天上的月亮“弯弯的”、“两头尖尖的”像只“小船”，描摹月亮可爱之状；后两句写“我”已经坐上月亮，在月亮上看见蓝天和星星。两者之间空间的跨度是极大的，非常典型地体现了诗歌在语言上容量大，内容上跳跃的特点。作者把月亮比作“小船”，就是作者想象作用下极其生动的比喻，巧妙地流露出“我”想飞上天，坐上月亮的奇想。所以课堂上所创设的“看月亮”、“坐上月亮”的情境是诗中情境的再现，教师启发儿童展开想象进入情境，是完全顺应了诗人的思路及情感的起伏。在儿童已经进入了“看月亮”情境后，教课文一二两句诗，又通过情境的强化，把学生从地上飞到天上，这就要强化情境，运用音乐的渲染，并在原来的弯月上添上一个小朋友的剪纸，让“我”坐在月亮上，眼前的情境就使学生联想到自己在生活中看到的弯弯的月亮以及相似的香蕉、镰刀、小船和坐在小船上的美景重迭在一起，从而组合成新的飞上蓝天，坐在像小船一样的月亮上的新形象。 请看这个教学片断 师：顺着学生的思路启发课文中的小朋友，看着弯弯的月儿，为什么觉得像小船，而不像香蕉，不像镰刀呢？他想做什么？ 学生思考片刻 生：老师，我知道了，香蕉只好吃，不好坐。 生：像小船就可以坐上去了。 师：小朋友讲得真好，那你看看这弯弯的月儿，想不想上去？ 生：神往地想上去。 师：哪些小朋友想上去？课堂里即刻沸腾起来，一个个争先恐后地表示 生：我要上去！ 生：我也要上去！师：述如果现在正是夜晚，你坐在院子里抬头看着蓝天，蓝天上有星星又有月亮。你看着这弯弯的月儿，你觉得它多像一只小船，你们听着琴声，弹小小的船曲子你们可以眯上眼，听着，看哪些小朋友想着，想着，好像飞上蓝天，坐在月亮上了？“小小的船”的乐曲在教室里回荡，听着老师弹的“小小的船”的乐曲，小朋友们都入了神，有的果真眯上了眼睛，显得十分甜美 师：哪些小朋友觉得自己好像飞上了月亮？ 生：我飞上去了。 生：我也飞上去了。 生：我好像身子变轻了。 生：我好像腿变长了。 生：我好像坐在弯弯的月亮上了。 教室里气氛热烈，学生一个个兴致勃勃，老师也显得很兴奋。把一个小朋友剪影放在月亮上见图 师：指着坐在月亮上的小朋友好，现在你们已经飞上了蓝天，坐在小船里了。你们睁大眼睛看看，在月亮上看到什么？让我们轻轻地唱起来。 乐曲伴随小朋友们的歌声 师：现在你坐在月亮上了，你看见什么？ 出示一句式，凭借情境进行句子训练：我看见生：我看见星星。 生：我看见人造卫星。 生：我看见许多星星向我眨眼睛。 师：星星那么亮，向我眨着眼睛，就可以说是什么样的星星？ 生：这叫闪闪的星星。 师：对“闪闪的”就是一闪一闪的。你们看 老师走近教室挂图，启动上面的控制钮，图上的星星一闪一闪 师：你坐在月亮上，向下看就看见地球，抬头看除了星星还看见什么？ 生：我还看见蓝蓝的天。 师：蓝蓝的天，我们每天都看见，谁能用“蓝蓝的天”说一句话？可以说“蓝蓝的天上有什么”；也可以说我“在蓝蓝的天上做什么”，想想看，看谁说得好。紧密结合情境进行语言训练，又通过语言训练，进一步启发他们积极思考，展开想象的翅膀 生：蓝蓝的天上有弯弯的月儿。 生：蓝蓝的天上有星星一闪一闪的。 生：蓝蓝的天上有一朵一朵的白云。 生：小鸟飞上蓝蓝的天空。 生：我坐上飞机，就飞上了蓝蓝的天。 生：我将来要坐上宇宙飞船，在蓝蓝的天上给老师打电话。 师：小朋友学得很好，现在我们一起读课文。男女生轮流读。儿童带着热烈的情绪读着课文 青：从学生的反应，不难看出，情境确实为孩子提供了想象的契机，孩子的想象的展开，又极大地丰富了情境，加深了对课文内容的理解，孩子们乐在其中，也语在其中。 3设计训练，语言与思维积极活动，在运用中加深理解 李；感知的强化，情境直接刺激大脑皮层，学生仿佛听到了，也仿佛看到了，捉摸到了。在这样的情境中，有利于学生形象思维的积极活动，并在此基础上进行分析、综合，促进了抽象思维的发展。儿童在进行思维活动时，内部语言也随之跳跃式地迅速进行着，有了这样的基础，应及时引导学生把内部语言顺势过渡到外部语言，因此在情境强化后，需设计语言训练，促使儿童的认识更加清晰，感受也更加深刻，又为运用课文词语或句式提供了可能。 由于学生思维活动的积极进行，为他们语言的发展创造了良好的条件，实验班在情境强化、学生感受较为丰富的情况下，有意识地把训练语言与发展思维结合起来，从而加深对重点段的理解，并提供运用刚学过的词语、句式的训练机会。由于学生是先感受后表达，加上情绪的作用，往往是处于“情动而辞发”的跃跃欲试的状态。每次语言训练，实验班全体学生，几乎是争先恐后地要求发言，他们总是那样兴致勃勃。青：我想，那是因为这种语言训练，加深了学生的感受，促使了学生思维、想象的发展。这就不同于那种抽象的词加一个概念化的注解；用一个规定的词语，搜索枯肠去造一个句子。那样，学生的表达完全是言不由衷，纯粹是孤立的、被动的、应付的训练。 李：从这里你就可以看出情境教学的优越性了。对一些想象空间比较广远的课文，在理解关键词句时，还可以根据突现的情境，充分展开想象，让他们想入非非。学生往往会为此而兴奋不已，学习情绪为之高涨，极大地丰富了课文。例如刚才提到的小小的船，当学生进入“我”就坐在月亮上的情境后，然后让学生“举目四望”，作“在月亮上，我看见。”的句式训练；再例如我是什么，在儿童回忆到平时看到的白云、红霞、乌云的情景，随即用剪贴出现了三幅图画，然后让学生用一两句话描述看到的云在天空飘浮的情景，于是学生从晴天的“一朵又一朵白云在蓝天飘浮”到“天要下雨了，一团团乌云从天边涌向空中”，儿童的语言表述使已经呈现的课文描写的情境更加清晰。在全文结束时，又抽象出常识性课文必须让学生掌握的有关的科学知识。于是设计了让学生担当讲解员的角色，概括板书说明“水”是怎么变化的，以帮助学生掌握这一课的主要内容。 学生根据板书作讲解员 总结课上再集中进行。而更多的训练，应该说这些训练一般是在阅读过程中，利用情境讲行的。初冬（一上）一课买验班用两课时 教学，前后共设计五个训练贯穿全过程。请看教学片断 训练教学“白茫茫”一词。 师：“白茫茫”是什么意思？先说“茫茫”。 生：“茫茫”就是很大，很远很远，无边无际，望不到边。 师：那么可以说，“茫茫”的什么？通过词组的组成，词语的搭配，在运用“茫茫”中理解“茫茫” 生：茫茫大海。 生：茫茫田野。 生：茫茫草原。 生：天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊。 师：那么“白茫茫”是什么意思？ 生：就是好大一片白色。 师：从“白茫茫”你又联想到什么？ 于是学生从了解“茫茫”到“白茫茫”，再进一步组词 生：白茫茫的浓雾。 生：天上下着鹅毛大雪，地上一片白茫茫。 通过训练，对课文中写的“白茫茫的一片”理解了；“茫茫”会用了；“白茫茫”也会用了，语汇随之丰富了 训练结合课文描写的雾景，联系学生的观察所得，用两句话描写雾景。 师：哪些同学用心观察过大雾？谁先说说你看到的雾中的景色。先说一句雾大，第二句说雾怎样大。 生：那天雾特别大，街上的汽车看不清，只看见车灯亮着。 生：电线上的水珠像一串串珍珠似的，好看极了。生：那天，我走出家门，展现在眼前的是白茫茫的一片。平时看得见的房子、田野被盖在应该是“淹没在”雾的海洋中。 生：那天雾很大，我走出家门，树上一串串水珠调皮地一滴滴地滴在我的头上。 训练区分“望不见”和“看不清”，以理解雾中的远景和近景不同的清晰度。 师：“望不见”和“看不清”有没有搞清楚？小朋友做个练习试试：出示小黑板 月亮上的环形山，我 银河里的星星，我 生：月亮上的环形山，我望不见。银河里的星星，我看不清。 学习雾渐散的课文时，再联系生活经验，出示小黑板 望得见， 看得清。 训练用一句话描述耐寒植物松树。 师：课文上说“松树不怕冷，还是那么绿”，谁能用“松树”说句话。 生：松树挺立在一片白茫茫的雪地之中。 生：松树、柏树昂首挺胸，不怕风雪严寒。 师：“松树、柏树不怕冷”是初冬的特声、，应该怎么读呢？由于经过语言训练，学生理解了课文，朗读时，能用赞美的语言读描写松柏的句子 训练针对本课较集中地运用迭词和比喻的特点，老师读一遍全文，去掉迭词和比喻，再读一遍，让学生进行比较，从而体会理解迭词与比喻的作用。 青：从这些实例中说明情境教学强调以语言训练贯穿在阅读教学过程中，替代了那种“发胖式”的分析，以及可有可无的“谈话”，提高了效率，而且在不知不觉中使学生用词造句的基本功逐步扎实起来。 三、精读课文凭借情境品尝语感，欣赏课文精华 李：如前所说，阅读过程包括“初读读通”、“细读读懂”、“精读读透”。所谓“精读”，要求能在读懂全篇的基础上，抓住课文精华读深。课文精华即绝妙之笔，或一段，或一节，或一词一句。多读精华之处，是体会教材思想感情，提高文字表达能力的重要环节；也是提高学生阅读能力、鉴赏水平的有效步骤。 一个人阅读的鉴赏能力，不仅涉及到对文章好词佳句、表现手法的理解，读透一篇文章，不仅从中获取关于“美”与“丑”、“是”与“非”的审美观念，为培养学生具有一定文学素养鉴赏能力打下基础。这种文章的鉴赏能力，将直接影响学生运用语言的能力和技巧。因此，在阅读过程中，在通读全篇，弄清作者思路，抓住重点段，理解关键词句的基础上，应进一步引导学生多读课文精华之处，这对培养学生初步的鉴赏能力显得十分重要。 青：对精读的问题我很感兴趣。只有通过精读才能理解我们汉语言文字的神韵。那么，如何引导儿童精读呢？ 李：在实验班，主要做法是引导学生体会语感。记得叶老曾经说过：“一字未宜忽，语语悟其神”。读画，要能悟出其中神韵，领会“画中之情，画外之音”；同样，读书也要能悟出文章中传神的字字语语。而作为一个读者对文章神韵的敏锐的感受，便是语感。在这里我们不妨引用我国语言专家夏丐尊先生对语感的一段话：“在语感敏锐的人的心里，赤不但解作红色，夜不但解作昼的反面吧。田园不但解作种菜的地方，春雨不但解作春天的雨吧。见了新绿二字，就会感到希望，自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣，见了落叶二字，就会感到无常、寂寞等等说不尽的意味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”这段话告诉我们，“语感”即是对言语的敏感程度，是对语言文字的最丰富的了解。抓住语感便抓住了语言最本质的东西。应该说阅读教学中对学生读写能力的培养，对儿童思维的发展，想象的丰富以至情感的陶冶，主要是通过语感教学进行的。苏霍姆林斯基也一再强调“学校里应当有一种高度的言语素养，有一种对词的高度敏感的气氛”。他建议教师“你们要培养儿童对词的感情色彩的敏感性。你们要使学生像对待音乐那样对待词的音响，形象地说，学生应该成为词的音乐家，珍视词的正确、纯洁和优美。”在实验班组织学生精读时，十分重视对教材语言的形象、节奏、气势以及感情色彩的推敲、品味。为了让学生逐步学会体会语感，我给他们讲过“僧推（敲）月下门”的典故，讲过王安石的“春风又绿江南岸”中“绿”字先后改换五次的故事，（即“到”“过”“入”“满”“绿”）这些很小的文字趣事，虽是大人们熟知的，但对于让儿童懂得什么是“推敲”，怎么是“一字未宜忽”引导他们体会语感，很有帮助，可从中得到启发。青：文章的语感，非读者在阅读过程中亲自体会不可，教师的讲解是不能代替学生对语言的感受的。由于实验班以运用情境教学为主，使抽象概括的词语变成具体的形象，从而激起学生的情感和积极的学习情绪。李：所有这些，都为学生能准确而丰富地体会语感创造了有利条件。到精读阶段，则凭借所创设的情境，抓住教材传神之笔，让学生体会语感。做法：一是比较，二是诵读。“有比较，才有鉴别。”比的方法是最有效的。具体说来，有如下几种： （1）“增”与原文相比； （2）“删”与原文相比； （3）“替换”与原文相比； （4）“前后改动”与原文相比。引导学生比比，读读，想想，讲讲，从而体会到“罗嗦”与“简洁”，“整齐”与“错乱”，“细腻”与“粗略”，“形象”与“干巴”，“具体”与“空洞”，“准确”与“牵强”的之间的差异。并在比较中强化差别感觉性，在比较中对词的形象情感色彩加深理解。现在举几个例子具体介绍一下。例少年闰土第1节，鲁迅先生用极其简练的笔墨，刻画了 海边西瓜地里，一位刺渣的少年的形象。为了让学生初步体会语言的简洁精炼，便在儿童进入情境后，进行了“增”与原文相比的练习，请看教学片断 师：现在谁来做闰土，用说话的口气把“看瓜”这一节的内容说说。用担当角色的途径，引导学生体会情境你们大家做课文中的“我”，你听了闰土讲述的情景后，你仿佛看到了什么？仿佛听到了什么。 出示：深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，圆圆的、亮亮的。下面是海边的一片宽阔的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜，就像春天郁郁葱葱的麦田。师：这里增加了“圆圆的”、“亮亮的”。“一片宽阔的”、“就像春天郁郁葱葱的麦田”。这些词儿本身都是挺美的，很生动的，但是写文章是不是好词佳句越多越好呢？大家比比看。生：第一句“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月”，已经说了“圆月”，当然是圆圆的，再说“圆圆的”就重复了；第一句已经写了是“一轮金黄的”圆月，当然是亮亮的，所以加上“圆圆的”、“亮亮的”都是多余的。生：课文中已经写了“下面是海边的沙地”，“都种着一望无际的西瓜”，从一望无际的瓜地已经说了沙地的宽阔，再说“一片宽阔的沙地”就重复了。生：鲁迅先生不仅写了西瓜地的大、也写了它的色彩是碧绿的，再说“郁郁葱葱地”就重复了，而且“麦地”和“西瓜地”并不相同，用“麦地”和“西瓜地”比得很不恰当。师：同学们讲得很好。 生；老师，这些加的词和句子有点画蛇添足。 师：你总结得很好。下面我们比比读读： 一读增添词句的， 二读原课文。师：这样一读一比，我们体会鲁迅先生的文章用词准确，语言简洁，确实值得我们细读。我们反复读读会更喜欢读。青：像这些词语的锤炼，我们平常是很容易忽略的，我听了觉得很有帮助，李老师，请您继续说说。 李：例“删”与原文相比。 燕子一课春天里的美景写得非常精彩。“阳春三月，下过几阵蒙蒙细雨。微风吹拂着千万条才舒展开黄绿眉眼的柔柳”。作者运用带点的词语细腻地描摹了春天的美。为了让学生体会其语感，教学时，凭借已创设的春天的情境，并突出被风吹拂着的杨柳，然后采取“删”与原文相比的做法。请看教学片断 出示“三月，下过雨，风吹拂着柳。” 师：引导比较这句话与课文上的有什么不同？你觉得怎么样？ 生：我读了黑板上的，觉得没有什么味道。 生：读了课文上的，觉得很美。 师：两段话意思是一样，为什么像黑板上这样写干巴巴的，书上怎么一写就变美了，我们来比一比。 学生独自思考，比较分析 师：“阳春三月”，“阳春”是指温暖的春天，是春天中最好的一段时间。“下过雨，”下过什么样的雨？ 生：下过几阵蒙蒙细雨。 师：加了“蒙蒙”、“细”，你有什么感觉？生：我觉得加上“蒙蒙”、“细”，写出了春雨的特声、，就像朱自清的春里所写的，像牛毛，像花针。师：很好。 生：李老师，能不能说，下过“花针般的细雨”？ 师：可以吗？ 生：可以。 生：“蒙蒙细雨”可以改成“沾衣欲湿的细雨”吗？ 生：噜苏。 师：你想到沾衣欲湿杏花雨，学生不约而同地背诵“吹面不寒杨柳风”这诗句是好的，但我们一般不这样说。 生：“蒙蒙细雨”，使我想到古诗里的一句“润物细无声”。 师：这就对了。 师：“风吹拂着柳”，我们先在“风”和“柳”的前面加一个字。 生：“微风吹拂着柔柳。” 师：“风吹拂着柳”“微风吹拂着柔柳”有什么感觉？ 生：我觉得柳枝好像摆动起来。 师：微风吹拂着什么样的柔柳？ 生：微风吹拂着才舒展开的柔柳。 生：微风吹拂着才舒展开黄绿眉眼的柔柳。 师：才舒展开黄绿眉眼的，好像柳树怎么样？ 生：好像柳枝刚刚从梦中醒来，睁开了眼睛。 生：这就把柳树写活了。 生：好像柳树也长了眼睛和眉毛。 师：加重语气，边说边画，用简易画，再现春天杨柳万千条的情境不是一条两条，而是千万条才舒展开黄绿眉眼的柔柳。师：现在把这个句子读一读。 生：“微风吹拂着千万条才舒展开黄绿眉眼的柔柳。” 青：从这一例可具体看出，老师在引导比较中，凭借情境，利用激发起的情绪，并渗透着分析、比较、判断等的活动，使学生真正地读深。只有这样重视语感的教学，学生才能读出课文字里行间闪现的形象、色彩及蕴藏在字眼里的含义。 李：我可以再举一例，例“替换”与原文相比。 粜米一课中的“还是不要粜的好，我们摇回去放在家里吧！从简单的心理喷出了这样的愤激的话。”句子中的“简单的心理”就用“删