发展与教育心理学复习资料-浙师大2013至2014学年下.docx

发展与教育心理学一、名词解释1.教育行为研究：教育行动研究是教师和教育管理人员结合自己的教育实践运用各种有效的方法和手段开展研究，以直接改进教育工作、提高教育效果的研究。 其特点是在行动中研究，对行动的研究和为行动而研究。 行动研究的过程包括计划，行动的实施和总结与反思。2.专家型教师：专家型教师是指能够运用广泛的结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师。其特点有专家水平的知识特点，高效和创造性的洞察力。3.心理发展的不平衡性：心理发展具有不平衡性，具体表现为不同系统在发展速度、起始时间、达到成熟水平方面不同；同一机能系统特性在发展的不同年龄阶段有不同的发展速率。 4.心理发展的关键期：是指人或动物的某些行为与能力的发展有一定的时间，如在此时给以适当的良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展；反之，则会阻碍发展甚至导致行为与能力的缺失。 5.图式：图式就是主体动作的认识结构，是人类认识事物的基本模式。凡能在行为中可以重复和概括的东西，都可以称之为图式。6.同化与顺应：同化与顺应是适应的两种形式，既是相互对立的，又是相互联系的。皮亚杰认为，同化只是数量上的变化，不能引起图式的结构性改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。 7.最近发展区：最近发展区是一种介于儿童看得见的现实能力与并不明显的潜在能力之间的潜能范围，即一种儿童无法依靠自己完成，但可以在成人或更有技能的儿童帮助下完成的任务范围。围绕最近发展区理论，维果斯基在教学与发展的关系上提出了三个重要观点：最近发展区由教学创造；教学应走在发展的前面；学习的最佳期限。8.程序教学：程序教学是斯金纳将操作性条件反射学习理论运用于教学的典范。程序教学是指将各门学科知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接、逐渐加深，然后让学生逐个学习每一项知识，并及时给予强化，使学生最终掌握所学的知识。9.观察学习或替代学习：社会学习是通过观察环境中他人的行为以及行为结果来进行学习。从学习的结果来看，主要是习得社会行为及行为方式；从学习的方式来看，主要是通过观察来进行的。因此，社会学习也称之为观察学习或替代学习。 10.三种强化模式：直接强化是指观察者因表现出观察行为而受到的强化；替代性强化是观察者因看到榜样行为受到强化而受到的强化；自我强化是学习者对自己的行为表现满意而进行的自我奖励。 11.自我效能感：自我效能感是由美国心理学家班杜拉提出的概念，指个体对自己能够有效地处理特定任务的主观评价。 12.发现学习：由美国教育心理学家布鲁纳提出。所谓发现学习，指的是学生通过自己独立阅读书籍和资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。发现学习也需要一定的条件，学习者要具备善于发现学习和训练有素的认知能力。13.有意义接受学习：有意义接受学习的过程是认知-同化的过程，即是将新知识纳入原先的认知结构的过程；学习的结果是使原有的认知结构不断得到改组，一方面使新知识获得实际意义，另一方面使原先的知识结构发生相应的变化。同化是有意义学习的内在机制，因此，奥苏伯尔的学习理论又称为“认知-同化”学习理论。14.先行组织者：先行组织者是指一种包摄性较广、概括性较强、最稳定、最清晰的引导性材料，通常是新概念的上位概念。根据先行组织者的作用，可分为陈述性组织者和比较性组织者，前者的作用是为新知识的学习提供起固定作用的旧知识；后者的作用在于比较新旧知识，增强两者的可辨别性。15.建构主义：建构主义是与客观主义相对立的，强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单地由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。建构主义学习理论被认为是对传统学习理论的一场革命，是当代学习理论的新进展。 16.耶克斯多德森定律：学习动机和学习效果总体上呈倒U形关系，且受学习任务难度的影响，该规律被称为“耶克斯多德森”定律。具体地说，学习动机太高或太低都不利于学习，当动机保持在最佳水平时，则可以产生最好的学习效果。学习动机过低时，个体对学习活动态度冷漠，学习效果或效率必然很低。17.成就动机模型：阿特金森于1963年提出了成就动机模型，他认为接近成就目标的趋势是由三个因素决定：成就需要或渴望成功的动机（Ms），成功完成任务的可能性（Ps）和成功的诱因值（Is）： Ts = Ms Ps Is 18.程序性知识：程序性知识是人通过练习而巩固下来的一种动作或智力活动的方式。程序性知识一般具有下列特点：第一，程序性知识是由一系列动作组成的系统。第二，构成程序性知识的动作系统应该是一个有目的的合理系统。动作系统中的每一个步骤都是为了最终的目的服务的，并且步骤之间是协调的。第三，程序性知识是后天经过学习获得的，而非遗传的。（程序性知识的表征方式主要是产生式和产生式系统。根据程序性知识的性质和特点，将其分成动作性程序性知识和智慧性程序性知识。）19.心智技能：心智技能又称为智力技能，是直接调节智力活动的一种程序性知识。心智技能也可以定义为，在人脑内部借助于内部言语，以简缩的形式对事物的主观表征进行加工、改造的过程。心智技能有几个鲜明的特点：第一，动作对象的观念性；第二，动作执行的内潜性；第三，动作结构的简缩性。 20.认知策略：认知策略是指个体自主控制其内在心理活动历程从而获得新知识的一种方法，是人类个体具有高级自我意识的一个体现，说明了个体对“自我”的控制。认知策略的特殊性表现在：第一，认知策略是对内控制的技能，无法从外部直接获取；第二，认知策略涉及的概念和规则一般都带有较高概括性，在应用时有很多变式；第三，认知策略的学习需要较高思维水平作为支撑；第四，认知策略中的一个重要成分是个体反省的能力。 21.精细加工策略：精细加工策略能帮助学习者将信息存贮到长时记忆中去，通过在所学信息和原有信息之间建立联系，来增加新信息的意义，从而使新信息变得更易于理解。很多记忆术都采用了精细加工策略。22.元认知：元认知又称反省认知，是指个体对自己认知过程的认知。元认知指向个体内部的认知过程，以认知过程本身作为认知对象。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三种成分。23.学习迁移：桑代克最早将其定义为先前的学习对后继学习的影响。现代教育心理学一般都把迁移定义为一种学习对另一种学习的影响。它既包括已经获得的知识、动作技能、情感、态度等对新的学习的影响，也包括新的学习、态度和情感对已有学习的影响。这种影响既有积极的，又有消极的。积极的影响为正迁移，消极的影响为负迁移。二、选择题第一章一、发展与教育心理学的研究对象发展与教育心理学是一门研究教师如何根据儿童心理发展特征，运用教育心理学理论和规律，促进儿童学习和发展的一门课程。 以儿童心理发展特征和发展理论为基础 ；以教育心理学的理论和规律为核心内容（依据） ；（行为学习理论、社会学习论、认知学习理论等）以探讨如何促进儿童的学习和发展为目的 。(个性、认知、社会性；知识掌握和迁移）教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。二、发展与教育心理学的产生与发展1. 西方发展与教育心理学的产生与发展 1882年，德国生理和实验心理学家普莱尔出版了儿童心理，这标志者儿童心理学的诞生。1904年，霍尔出版了青少年：它的心理学及其生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系，将儿童心理研究的年龄扩展到青少年。 瑞士儿童心理学家皮亚杰从生物学的研究视角出发，通过对自己的孩子进行临床观察和实验，提出其著名的儿童认知发展阶段理论 ；美国新精神分析心理学家埃里克森强调文化和社会因素在个体人格发展中的作用，提出自己的心理-社会心理发展理论，并把心理发展的研究从儿童期延长到整个人生全程 。美国教育心理学家桑代克用准确的、数量化的方法研究和解决有关学习问题，成为教育心理学的奠基人。他在1903年出版教育心理学一书，后来到1913年扩展为三卷本的教育心理学：人的本性、学习心理和工作疲劳，个性差异及其原因。这是世界上公认的系统而又科学的教育心理学著作，成为教育心理学独立的标志。其他心理学家，如詹姆斯、鲍德温、卡特尔、杜威都极力主张根据儿童心理发展特点进行教育，将心理学原理运用于儿童教育中。 2. 苏联发展与教育心理学的产生与发展 20世纪2030年代，影响较大的心理学家有维果斯基、布隆斯基、鲁宾斯坦、聂恰耶夫等人。维果斯基在教育心理学一书中强调儿童发展中教育、教学的主导作用，提出儿童发展的“历史文化观”和“内化说”。到了40年代至50年代末，重视结合儿童心理发展、教育与教学实践进行综合研究，并运用马克思主义思想来指导发展与教育心理学理论研究，反对西方心理学简单把动物学习的原理运用到人类的学习中。60年代以后，不仅注重将发展与教育心理学问题与学校教学实践相结合，而且重视对发展与教育心理学的理论问题进行探讨。赞可夫的“教学与发展”实验研究成果、加里培林的活动学习理论以及彼得诺夫斯基的年龄与教育心理学、加梅佐的年龄与教育心理学等都很著名。把发展心理学研究与教育心理学研究相结合正是苏联心理学研究的一大特点。3. 中国发展与教育心理学的产生与发展1908年出版了由房东岳翻译、日本小原又一著的教育实用心理学第一本教育心理学著作1924年廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。1925年，陈鹤琴出版了我国第一本儿童心理学专著儿童心理之研究。1962年朱智贤著的儿童心理学和1963年潘菽主编的教育心理学内部印发使用，各师范院校教育系也相继开设发展心理学和教育心理学课程。 1980年，人民教育出版社正式出版了朱智贤著的儿童心理学和潘菽主编的教育心理学。此后，我国儿童心理学和教育心理学工作者们经过不断努力，陆续出版了一些译著、专著和教材，发表了一些发展与教育心理学的研究成果，发展与教育心理学得到了迅速发展。 美桑代克教育心理学标志正式成为一门学科。人的本性、学习心理、工作疲劳、个性差异及其原因德冯特，建立第一个心理学实验室，标志心理学的诞生。夸美纽斯，第一次明确提出，教育要遵循自然的思想。裴斯泰洛奇，第一次提出“教育心理学”思想，主张因能力施教，主张从教育实践中探索和研究儿童心理特点和规律，并于教育具体改革结合。赫尔巴特，近代第一次教学理论的研究要建立在科学基础（心理学）上。俄乌申斯基，近代最早在教育工作中尝试应用心理学知识。三、发展与教育心理学的研究基本方法观察法、实验法、访谈法、问卷法、测验法第二章1.记住几个心理发展的关键期关键期 心理发展的内容1-3岁 口语学习关键期4-5岁 书面语学习关键期0-4岁 形象视觉发展的关键期5岁以前 音乐学习的关键期5岁左右 掌握数概念的关键期10岁以前 动作技能掌握的关键年龄2.皮亚杰和科尔伯格道德发展研究的方法在研究方法上，皮亚杰主要采用临床法和对偶故事法来研究儿童的道德判断。在研究方法上，科尔伯格主要采用道德两难故事，让儿童在两难推理中做出选择并说明理由。3.遗传决定论、环境决定论、印刻现象的基本观点 和代表性人物。屈赖恩（Tryon,R.C.）的白鼠走迷津实验（第七代差异显著）遗传决定论；英国高尔顿（Galton,F.）采用家谱调查法研究遗传决定论；哈洛和他的同事隔离恒河猴实验环境决定论的早期经验作用；墨森总结了早期进孤儿院儿童的发展状况环境决定论的早期经验作用；劳伦兹（K. Z. Lorenz）发现的“印刻现象”第五章1、学习理论及其代表性人物（1）以桑代克为代表的联结主义学习理论（2）巴甫洛夫的条件反射理论（3）以韦特海默、苛勒和考夫卡为代表的格式塔学派的顿悟完形学习理论（4）后来早期的行为主义学习理论是以华生的行为“习惯说”或称“刺激反应说”为代表。（5）以美国的斯金纳为代表人物的新行为主义学习理论（6）班杜拉提出的社会学习理论（7）以布鲁纳、奥苏伯尔和加涅为代表的认知主义学习理论（8）以马斯洛、罗杰斯、罗洛梅为代表的人本主义学习理论（9）以冯格拉塞斯菲尔德（激进）、维果斯基（社会）为代表的建构主义学习理论2、条件反射的种类反应性条件反射、操作性条件反射3、强化的种类斯金纳把强化分为两种：正强化与负强化。斯金纳把强化程序分为连续强化和断续强化。他把断续强化又分为两种：一种是间隔强化，另一种是比例强化。一般说来，断续强化的效果比连续强化的效果好；可变间隔和可变比例强化的效果好于固定间隔和固定比例强化的效果。4、奥苏伯尔提出三种内驱力奥苏伯尔提出三种内驱力：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。认知的内驱力是一种基于学习者自身需要的内部动机，主要是由学习者好奇的心理倾向中派生出来的；自我提高的内驱力是一种通过自身努力，达到一定目标，取得一定成就从而赢得一定社会地位的需要；附属的内驱力是指个人为了赢得或保持长者的赞许而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。5、罗杰斯的有意义学习有意义学习是指一种涉及完整的人的学习，是一种使学习者的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这种学习不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。有意义学习主要包括四个要素：（1）学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入到学习活动中；（2）学习是自我发起的；（3）学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；（4）学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚某种学习是否符合自己的需要。6、科勒的顿悟学习理论苛勒于1913年至1917年用黑猩猩做了一系列的研究，其中最著名的是“叠箱实验”和“接竿实验”。 苛勒认为，学习是对知觉情境的重新组织，即通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的。第六章一、学习动机的类型根据动机起作用时间的长短可以把学习动机分为近景动机、远景动机；根据动机的范围可以将学习动机分为普遍型学习动机、偏重型学习动机；根据动机的社会意义可以把学习动机分为高尚的学习动机、低下的学习动机；根据动机的来源，可以把学习动机分为内部动机、外部动机。二、学习动机理论及其代表性人物1、强化动机理论 强化动机理论是行为主义范式下的动机理论。行为主义用SR来解释学习的发生，也同样用该范式来解释动机。斯金纳2、成就动机理论成就动机理论由麦克莱兰德和阿特金森提出。基础：默瑞“成就需要”概念3、归因理论归因理论是由社会心理学家海德于1958年提出的。海德将归因方式分为个人归因（内部归因）和环境归因（外部归因）。 罗特将 归因分为“内控型” 和“外控型”。韦纳在海德和罗特研究的基础上对个体的归因进行了更为系统的研究。六因素三维度：能力、努力、任务难度、运气、身心状况、其他；控制点、可控性、稳定性。三、动机产生二因素需要：对象性、动力性、社会性诱因：指促进或阻止行为的物体或事件。正诱因与负诱因。第七章一、知识的分类：见书P250二、知识的表征所谓信息的表征，就是信息在脑中的存在方式，或者是组织方式1、陈述性知识的表征陈述性知识的表征方式有：概念、命题、命题网络、表象和图式等。2、程序性知识的表征信息加工心理学认为，程序性知识的表征方式主要是产生式和产生式系统。三、规则学习的方式规则的学习有两种方式：例规式与规例式四、程序性知识的种类根据程序性知识的性质和特点，将其分成动作性程序性知识和智慧性程序性知识。五、心智技能的特点与动作技能相比，心智技能有几个鲜明的特点：1、动作对象的观念性。智力活动依赖于内部言语进行，操作的对象属于观念的范畴。2、动作执行的内潜性。由于心智技能借助于内部言语进行，因而只能通过其作用对象的变化间接地判断心智技能的存在。3、动作结构的简缩性。由于内部言语具有简缩性，因此心智技能可以合并、省略到高度简缩的程度，以至于心智技能执行起来常常非常迅速。第八章一、学习迁移的分类（1）根据迁移的影响效果，可以分为正迁移和负迁移（2）根据迁移的影响方向，可以分为顺向迁移和逆向迁移（3） 根据迁移的不同层次，可以分为纵向迁移和横向迁移（4）根据迁移的范围，可以分为一般迁移和特殊迁移（5）根据迁移的相似性程度，分为近迁移和远迁移（6）根据迁移的意识程度，分为低路迁移和高路迁移 三、大题第一章1.教师行动研究的特定和过程答：教育行动研究具有三个基本特征：（1）在行动中研究；（2）对行动的研究；（3）为行动而研究。 行动研究的过程：（1）计划；（2）行动的实施；（3）总结与反思。 2.结合发展与教育心理学这门课程思考如何学会学习答：会学习不仅仅指掌握学习的方法和技能，会学习的人应该具备以下几个方面的品质：（1）具有强烈的学习动机，能够自觉主动地学习；（2）具备学习新知识的已有经验、技能和能力，能运用多种学习策略进行学习；（3）具有坚持学习的品质，养成良好的学习习惯。 3.专家型教师的特点和成长过程答：所谓专家型教师是指能够运用广泛的结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师。专家型教师有三个特点：1、专家水平的知识特点；2、高效；3、创造性的洞察力。成为专家型教师的过程：新手阶段高级新手阶段胜任阶段熟练阶段专家阶段。第二章一、遗传、环境与心理发展的关系答：（一）遗传对心理发展的影响： 1.所谓“种瓜得瓜，种豆得豆”，“龙生龙，凤生凤”，说明了无论是动物还是植物，遗传是保持生物性状的最普遍现象；2.屈赖恩（Tryon,R.C.）的白鼠走迷津实验，第七代差异显著，这说明了遗传对动物行为能力的影响。3.高尔顿（Galton,F.）采用家谱调查法研究；977名名人和普通人发现其家族成名人物，名人组332人，普通组只有1人。高尔顿认为，两组群体出名人比例如此悬殊，可以证明能力是由遗传决定的。4.双生子研究设计。 证明遗传影响作用的一种有效方法是双生子研究设计。同卵双生子比异卵双生子在心理与行为方面更为相似，可以说明遗传而非环境对心理发展的影响。（二）环境对心理发展的影响早期经验的作用 （孤儿院小孩与正常家庭比爱闹事，更依赖、更散漫多动）家庭的影响 （东东与亮亮的母亲教育）收养研究 学校教育的作用 （同一批学生不同教师的成绩差异）（三）遗传与环境在心理发展中的交互作用 遗传与环境对心理发展的作用并不是孤立的，而是相互依存、相互渗透的。 遗传是心理发展的必要物质前提，并奠定了个体心理发展差异的先天基础，规定了发展的高低限度，但不能限定发展的过程以及所达到的水平；在遗传所规定的范围内，儿童的发展水平是由环境决定的。遗传与环境对心理发展的相对作用在个体发展的不同阶段和不同领域所产生的作用都不一样：在发展的低级阶段，一些较简单的初级心理机能受遗传的制约作用较大；而较复杂的高级心理机能则更多受环境的影响。二、皮亚杰的认知发展理论（一）关于发展的实质和原因 皮亚杰提出人的认识是主体和客体之间相互作用的产物。知识来源于动作，动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。（二）心理发展的因素与结构1心理发展的因素 （1）成熟：主要指机体的成长，特别是大脑和神经系统的成熟。（2）自然经验：主要指通过与外界环境的接触而获得的知识，可分为物理经验及数理逻辑经验两类。（3）社会经验：指在社会相互作用和社会传递过程中获得的经验，主要有语言、教育和社会生活等；（4）平衡：是发展的基本因素，是协调成熟、自然经验和社会经验的必要因素。2心理发展的结构皮亚杰认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。在四个概念中，皮亚杰把图式作为一个核心概念提出来。图式就是主体动作的认识结构，是人类认识事物的基本模式。 同化与顺应是适应的两种形式。皮亚杰认为，同化只是数量上的变化，不能引起图式的结构性改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。 平衡既是发展中的因素，又是心理结构。是指同化作用与顺应作用两种机能的平衡。新的暂时的平衡并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡为较高水平的平衡的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。（三）认知发展的阶段1、感知运动阶段（0-2岁）；客体永久性的概念、心理表征的能力、延迟模仿的能力。2、前运算阶段（2-7岁）；（自我中心泛灵论，思维集中和不可逆）守恒实验、三山实验。3、具体运算阶段（7-11岁）；序列化、类包含的能力。4、形式运算阶段（11-15岁）。以更加抽象、理想化和符合逻辑的方式进行思考。（四）皮亚杰认知发展理论的贡献与局限贡献：1、带来了关于儿童本性、以及他们的认知发展的内容、时间和方式的新视角。2、视儿童为具有丰富知识结构的积极的学习者，促进了发现学习和环境直接相联系的教育观念和教育方法的发展。3、带动了其他学者对皮亚杰所确定的儿童认知内容领域的研究。局限：1、低估了儿童的认知能力，高估了青少年的认知能力。在遇到困难任务时其认知能力表现与年长的儿童相比接近程度比皮亚杰估计的要高。2、认为儿童对环境的自主探索是最好的学习方式，受到后继研究的质疑。教育意义：为儿童通过自主学习的方式促进儿童认知发展提供理论基础 。为儿童不同年龄阶段的学习内容和难度设置提供了理论基础。三、维果斯基的教学心理学思想列夫维果斯基，前苏联杰出的心理学家，社会文化历史学派（维列鲁学派）的创始人，前苏联心理科学的奠基人之一，他所创立的文化历史理论对心理学发展产生了广泛而深远的影响。维果斯基强调儿童积极是主动地建构知识的,但他认为心理功能具有社会背景,特别是他人和语言在儿童的认知发展中发挥了重要作用。他认为，所有高级认知过程的建立，都源于与社会的相互接触，以此提出“最近发展区”理论。最近发展区是一种介于儿童看得见的现实能力与并不明显的潜在能力之间的潜能范围，即一种儿童无法依靠自己完成，但可以在成人或更有技能的儿童帮助下完成的任务范围。围绕最近发展区理论，维果斯基在教学与发展的关系上提出了三个重要观点：最近发展区由教学创造；教学应走在发展的前面；学习的最佳期限。四、皮亚杰道德发展观 他认为儿童道德的发展是认知发展的一部分，儿童道德判断的发展是与儿童认知发展的阶段相平行的，因此可以在儿童的认知发展中找到他们道德发展进程的根据。道德的实质包括对社会规则的理解和认识，对人类关系中平等互惠的关心。皮亚杰及其同事主要从三方面研究道德认知的发展规律：（1）儿童对游戏规则的理解和使用；（2）有关过失和说谎的道德判断的发展；（3）儿童的公正观念。在研究方法上，皮亚杰主要采用临床法和对偶故事法来研究儿童的道德判断。皮亚杰把儿童道德认知的发展划分为三个阶段：1、前道德阶段（25岁） 学前儿童很少关注规则，也意识不到规则的存在。这一时期儿童，不能说他们的行为是道德的还是不道德的。 2、他律道德或道德实在论阶段（510岁） 这时儿童有了遵守规则的意识。这个阶段是比较低级的道德思维阶段，儿童的道德判断具有以下几个特点：（1）认为道德规则是由权威人物如上帝、警察或父母制定的，并把这些规则看作是神圣的、绝对的、不可改变的。（2）倾向于根据客观后果而不是行为意图判断行为的好坏。（3）看待行为时非好即坏，而且认为别人也这样认为。（4）主张抵罪式惩罚，即通过强制的方法使犯错者改正错误，并用痛苦的惩罚使他明白自己是有错的。（5）相信内在公正的存在，认为只要违反了社会规则，就一定会受到惩罚，而不管是否有人发现。（6）单方面尊重权威，有遵守成人标准和服从成人规则的义务感。3、自律道德或道德相对论阶段（10岁以上）此阶段的儿童的道德判断具有以下特点：（1）认为规则不是绝对的，是可以通过协商改变的，而且在一些情况下，规则也是可以违反的。（2）主要依据行为者的意图而不是行为的客观后果来判断行为。（3）主张回报式惩罚，即只要使犯错者感受到其不端行为所导致的后果就足够了。（4）判断不再绝对化，能从他人角度看问题，能较客观现实地判断自己和他人的观点。（5）不再相信内在公正。五、科尔伯格道德发展阶段理论科尔伯格继承发展了皮亚杰的道德发展理论，提出了“道德发展阶段”理论。该理论以不同年龄儿童道德判断的思维结构来划分道德发展观念发展阶段，情强调道德发展与年龄及认知结构变化之间的关联。在研究方法上，科尔伯格主要采用道德两难故事。科尔伯格根据不同年龄儿童对两难问题的判断结果，吧儿童的道德发展划分为三水平六阶段：1、前习俗水平（9岁以下）规则是存在于自身以外的东西而不是内化的。遵守权威人物制定的规则是为了避免惩罚或获得奖励。主要依据行为的直接后果和自身的利害关系来判断是非。该水平的道德是自私的。阶段1：惩罚和服从定向阶段2：相对功利主义定向2、习俗水平（920岁）已经内化了社会规则，遵守规则和社会规范是为了赢得他人支持或维持社会秩序。主要依据行为是否有利于维持习俗秩序，是否符合他人愿望进行道德判断。阶段3：“好孩子”定向阶段4：维护法律和社会秩序定向3、后习俗水平（20岁以上）主要依据广泛的公正原则或内心的一套标准来判断是非。个体已经发展到超越现实道德规范的约束，达到完全自律的境界。阶段5：社会契约定向阶段6：普遍的道德原则定向第五章一、桑代克的联结主义学习理论桑代克通过对动物学习行为的研究，提出了联结主义学习理论。学习的实质是通过“尝试”在一定的情境与特定反应之间建立联结。从学习的过程来看，学习是一种“尝试错误”的过程，因而有人将桑代克的联结主义学习理论称之为“尝试错误”学习理论。桑代克提出著名的学习定律：效果率、练习率、准备率。评价：桑代克混淆了人与动物学习的本质区别，把动物学习的规律推广到人类学习上；而且对学习的心理机制的解释过于简单，忽视了人类学习复杂的心理过程和意识水平；他还将学习过程看作是盲目的，抹杀了人的主观能动性和学习的目的性。桑代克的联结主义学习理论对后来的行为主义理论产生了深刻的影响。 二、斯金纳的强化学习理论及其运用他把行为分为两种：一种是由已知刺激引起的行为，称为“应答性行为”；另一种是不需要刺激引发，在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的行为，称为“操作性行为”。应答性行为是被动的，而操作性行为是自发的，它代表着有机体对环境的主动适应。应答性行为所导致的是反应性条件反射，而操作性行为所导致的则是操作性条件反射。巴甫洛夫经典性条件反射重视刺激对引起所期望的反应的意义，而操作性条件反射强调行为后果对行为反应的意义。斯金纳认为，操作性条件反射的建立依赖两个因素：操作及其强化。他把强化分为两种：正强化与负强化。斯金纳总结出一套复杂的强化作用模式。斯金纳把强化程序分为连续强化和断续强化。他把断续强化又分为两种：一种是间隔强化，另一种是比例强化。一般说来，断续强化的效果比连续强化的效果好；可变间隔和可变比例强化的效果好于固定间隔和固定比例强化的效果。在选择强化物时，可遵循普雷马克原理，即用高频活动作为低频活动的有效强化物，又称为祖母法则。斯金纳还比较了惩罚与负强化。惩罚也可以分为呈现性惩罚与移去性惩罚。斯金纳认为，惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为而不能根除行为。惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应该与强化一种良好行为结合起来效果才好。三、布鲁纳的发现学习理论1、学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。学习就是认知结构的组织和重新组织。2、学生的学习活动主要包含三个并行的过程：（1）新知识的获得；（2）知识的转化；（3）评价，即对知识转化的检查。3、学生掌握学科基本结构的最好方式是发现学习。4、发现学习是需要一定条件的，学习者要具备善于发现学习和训练有素的认知能力。5、强调学习的内在动机。四、奥苏伯尔的有意义接受学习理论1、奥苏伯尔提出了“有意义接受学习”理论，有意义接受学习的过程是认知同化的过程，是将新知识纳入原有的认知结构的过程。2、学习的结果是使原有的认知结构不断得到改组，使新知识获得实际意义，使原有的知识结构发生相应的变化。同化是有意义学习的内在机制，因此，奥苏伯尔的学习理论又被称为“认知同化”学习理论。3、与学习者原有认知结构中的有关知识建立一种实质的非人为的联系。实质性的联系是指新符号或符号所代表的新知识能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系。4、发生的两个先决条件：（1）学习者表现出一种有意义学习的心向；（2）学习材料对于学习者必须具有潜在意义。5、成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向，主要由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力组成。五、理解加涅的五种学习结果加涅把学习结果看作是学生性能的改变。五类学习结果分别是：（1）言语信息，即通过言语传达某一信息的能力；（2）智慧技能，即个体运用符号与环境发生相互作用的能力；（3）认知策略，是学习者用来指导自己的注意、学习记忆和思维的能力，是控制学习者自身内部技能的能力；（4）态度，是指学习者获得了能影响个体选择的心理状态，是学习的结果；（5）运动技能，是将相关动作组织一个连贯的精确完整动作的能力。六、人本主义学习理论的基本主张人本主义学习理论的基本主张：在学习目标上，要使学生成为完整的人、自我实现的人；在学习动机上，强调需要和内在学习动机；在学习内容上，强调对人生发展有意义的学习内容；在学习途径上，强调“从做中学”、“从经验中学”、在真实的情境中学；在教学观上，主张以学生为中心，强调良好师生关系的建立，倡导“非指导性”教学模式。 七、建构主义的学习观建构主义学习观是关于学习的实质、学习内容、学习目标、影响学习的因素等方面问题的观点。学习的实质：（1）学习是认知结构的改变过程，同化和顺应是学习者认知结构改变的两种途径或方式。（2）学习是主体建构的自组织循环系统，没有起点也没有终点。（3）学习是主体主动建构自己知识的过程，而不是被动接受的。（4）社会建构主义理论认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。因此，科学的学习必须通过对话和沟通的方式。学习内容不应该事先被确定下来和系统化，学习内容包含在学习环境中，每一个体从各自的现状出发，学习那些认为是重要的、想要的、有用的东西。学习目标：学习是“保证学习者作为自生产系统去应付生活”，即培养能够在现实生活世界中应用的能力。影响学习的因素：（1）先前经验的作用。（2）真实情境的作用。（3）协作与对话的作用。（4）情感的作用。（5）错误与失败的意义。（6）评价的作用。第六章一、归因理论对教育的启示韦纳的归因理论有助于教师对学生学习动机的深入理解，帮助学生正确地归因。（1）根据学生的归因预测其后继的学习动机。 （2）长期消极归因有碍学生的人格成长。（3）教师的反馈会影响学生的归因，因此教师应给予学生适当的反馈。 （4）通过归因训练改变学生消极的自我认识，提高学习动机。 二、自我效能感理论的基本思想自我效能感是由美国心理学家班杜拉提出的概念，指个体关于自己能否以及在多大程度上胜任某项任务的信念。班杜拉指出，人的行为受行为的结果因素和期待的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化。关于期待，班杜拉区分了两种情况，一种是对结果的期待，一种是效能期待。当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生很强的“自我效能感”，并去实施该行为。班杜拉强调自我效能的动机作用，认为人们的自我效能信念决定了他们的动机水平，具体表现在人们付出努力的多少和面对困难坚持时间的长短。个体自我效能感的产生有四个来源：（1）个体成功或失败经验；（2）替代性经验；（3）书本知识或他人意见；（4）生理和情绪状态。自我效能感会影响学生对活动的选择，面对困难的态度，活动时的情绪，任务的完成。三、自我价值感理论的基本思想自我价值感理论是由美国心理学家科文顿提出的概念，从学习动机的负面来对前人的理论进行补充与发展。1、自我价值感是个人追求成功的内在动力。2、学生倾向于把成功看做是能力的显现，而不是努力的结果。3、追求成功的需要不能满足时，学生倾向于回避失败，以维持自我价值感。4、学生对能力与努力的归因倾向随着年纪的升高而变化。一般来说，随年龄增长，学生会将能力看得越来越重要，轻视努力的作用。四、马斯洛的需要层次理论马斯洛提出的需要层次理论，可以从人类内在需要的角度解释动机，强调人类的动机是由不同类型的需要构成的，各需要之间又有先后顺序与高低层次之分。需要层次理论将人的需要从低到高分为七种。（生理需要、安全、归属与爱、尊重、求知、审美、自我实现）自我实现需要是居于需要体系的最高层次的需要。自我实现能给人带来极高的快感，即“高峰体验”，是指处于最佳状态的时刻，感到强烈的幸福、狂喜、完美或欣慰的时刻。马斯洛认为，高峰体验时，个体一般都处在自己能力的顶峰，能最好地、最完善地运用自己的全部智能。高峰体验时人最富创造力，最具独特性，也有最高程度的同一性，最接近他们真正的自我，最有特异性。在马斯洛看来，自我实现的人是一个最健康、最优秀的个体。 五、根据学习动机理论谈谈如何采取具体措施以激发学生的学习动机1、增加学习的趣味性，激发学生的内在动机 （1）增加学习内容趣味性 （2）增加学习方式的趣味性 2、运用强化动机理论给予学生积极的反馈 （1）反馈要明确、适当 （2）反馈要及时、经常 3、根据目标设置理论为学生设置合理有效的目标 心理学家就如何帮助学生设置目标提出了以下建议：（1）尽可能让学生制定目标。（2）如果学生自己不能设置目标，那么要引导学生与教师共同制订目标。（3）使学生确信目标是可以达到的。（4）一定要给学生向目标迈进的反馈，最好是教会学生通过自我观察和自我表达来监控自己的进步情况。 4、根据自我效能理论，努力使学生获得成功经验成功经验可以增加学生的自我效能感，还有利于学生的积极归因。教师应尽可能创造条件给学生提供成功的机会，使他们获得更多的成功体验。5、根据归因理论引导学生积极归因一般来讲，把成败都归因为努力的因素是一种相对积极的归因。但很多学生的归因方式未必正确，还需要进行归因训练：（1）要了解学生的归因倾向；（2）让学生进行某种活动，并取得成败体验；（3）让学生对自己的成败进行归因；（4）引导学生进行积极的归因。6、根据需要层次理论应先满足学生的缺失需要。第七章一、陈述性知识的学习过程陈述性知识的学习过程应该包含三个阶段：首先是陈述性知识的习得，然后是陈述性知识的巩固与转化（保持或者遗忘），第三个阶段是陈述性知识的迁移和运用过程。第一个阶段的实质是新信息进入工作记忆后，与长时记忆中的相关信息建立联系，并出现新的有意义的建构的过程，或者说是一个同化的过程；第二个阶段（保持或遗忘）的实质是陈述性知识进入长时记忆后，如何在长时记忆中持续存在、不断巩固的过程，如果不能得到很好的巩固，新信息就会被遗忘；第三个阶段是如何将新的知识在恰当的时候提取出来应用于实际问题情景的过程。 二、促进学生有效地理解和掌握科学概念（1）以准确的语言给概念下定义。（2）提供概念的典型样例或原型，恰当运用概念的正例与反例。（3）突出概念的相关特征，弱化其无关特征，适当运用变式。（4）加强概念间的联系和组织，形成概念体系。（5）通过实际运用掌握概念。 三、程序性知识的一般特点程序性知识是人通过练习而巩固下来的一种动作或智力活动的方式。程序性知识一般具有下列特点：1、程序性知识是由一系列动作组成的系统。2、构成程序性知识的动作系统应该是一个有目的的合理系统。动作系统中的每一个步骤都是为了最终的目的服务的，并且步骤之间是协调的。3、程序性知识是后天经过学习获得的，而非遗传获得。 四、动作技能形成的过程（了解，一般不考）动作技能的形成过程可以分为三个阶段。第一阶段，认知阶段。此阶段需要对执行动作的规则进行理解和识记。这时的学习者注意范围较小