学习困难鉴别：RTI模式ppt课件

干预反应模型ResponsetoIntervention RTI 争议与探讨 RTI 背景 学习困难 学习困难的由来大脑损伤说 临床医学报告视知觉理论 感觉统合失调理论 视一动统合的落后会导致精细动作和书写的落后 影响阅读 写字 计算 而这些能力的发展独立于智力的发展学习困难与智力障碍和身体残疾区分 成为特殊教育的一支 学习困难的定义1963年美国心理学家柯克用学习障碍术语来描述那些在言语发展 说话表达 阅读 拼写 写作和数学等方面有障碍的儿童 这些人不包括有感官残疾的群体 如聋 盲等 也不包括一般的智力落后儿童 在此定义中体现了学习障碍差异性 多样性和排他性 学习困难的分类 学习困难在世界范围内影响儿童健康发展 学习困难需要及时有效的鉴定方法 背景 学习困难的传统诊断方法 能力 成绩差异模型依据学习困难定义 比较学生在标准智力测验和标准化成就测验上的得分 如果分数差异达到了事先规定的程度 就可以判定其有学习障碍 存在缺陷IQ不是障碍的预测指标 统计学发现智商与阅读成就不存在显著因果关系 因此 不能用智商来预测阅读成就 该模式不能鉴别阅读障碍儿童 2 坐等失败 会让学生错过最佳干预时机3 过分识别造成教育资源浪费 背景 学习困难新兴的诊断方法 RTI 研究者对学习困难可能存在风险的学生进行干预 通过计算前后变化效果量的大小EffectSize来判断干预的效果 RTI干预反应模型的假设是反应组和无反应组的在接受干预后差异会变大 因为不存在学习障碍的学生在干预后测试中标准差会小于测试前的方差 而存在学习障碍的学生标准差不会发生很大的变化 RTI的定义 干预反应模型是近年来新出现的一种学习困难鉴定方法 通过对那些有学习困难风险的学生进行不同程度的干预 如果学生能够达到预先设定的标准 就称为有反应者 如果达不到标准 继续增加干预的强度 那些始终达不到标准的学生称为无反应者 因此可以被诊断为学习困难 RTI的假设 RTI的理论基础 通过改善教育等环境因素 改善儿童学业成就 与成就差异模型相比 RTI的优势 可以更早辨别阅读困难学生 而不是让学生坐等失败 对学生提供有效的教学从而提高学业水平 其诊断完全依据干预的结果变化而来 教师记录变化 心理专家评估结果 教师和专家紧密合作 RTI的研究方法 测量工具 基于课程的测量 curriculumbasedmeasurement 简称CBM 将教学目标分解成各种技能 通过编写指导语让学生进行学习和测试 根据计分方法标注学生的分数 然后用图表呈现学习过程的变化 鉴定标准 干预过程 双重差异 DD 学习成绩的提高速度不如同龄人 总的学习成绩不如同龄人 三级干预 三级干预模型 如何测量RTI中的R 如何操作RTI中的I RTI的研究方法 目前所存在的问题 RTI的研究方法 如何测量RTI中的R SimpleViewofReading 阅读理解包括解码能力和理解能力两部分构成 早期预测指标有字母知识 语音意识 快速命名 阅读能力指标有单词辨认 阅读流利度 阅读理解等 Tranetal 2012 所做的元分析归纳了13个常见指标 主要包括语言认知能力 阅读成绩 智商和行为四个方面 1 测量指标不统一 RTI数据结果遭质疑 RTI的推行者们并没有摒弃影响语言发展的智力和行为因素 想努力创设一个综合性的测量体系 离此目标还需要更多的研究 2 测量方法不统一 导致测量出的人数不一致 Fuchsetal 2004 对比了三种测量方法 在中位数分离法中出现无反应的比例为3 5 常模方法为1 4 基准法为8 4 由此可见方法不同结果就可能不同 RTI的研究方法 如何测量RTI中的R 增长测量 即检测学习的进度 比如在一段时间内掌握的单词数不少于10个 通常以斜率为指标 课程本位测量 测量学习结果 常模对照 测试成绩和正常组学生对比 标准测试 达到区分标准就排除在风险之外 常见的四种测量方法 3 区分标准不统一 结果可能有差异 Fletcheretal 2002 提出不要过分的关注分割点 cutpoint 或者说不要纠结于学生的的水平高低 而更应该关注发展变化 因为这些变化决定了今后的干预 目前研究对于反应者和低反应者的区分标准在各个研究中仍无一致标准 现有区分方法可分为以下三类 RTI的研究方法 如何测量RTI中的R 排位法 即位于测试的后四分位或更低分位的学生为低反应者 CaseLP Speece D L andMollyDE 2003 基线设置 区分度设置在均数的0 5 1 0或1 5个标准差以下 双差异标准 由专家和任课教师一起诊断学生是否为双差异生 RTI的研究方法 如何操作RTI中的I 1 缺乏大量实验考究的有效的标准化干预方法 目前研究采用的干预方法主要分为两类 比如为了提高学生的阅读成就 培养学生的语音意识和语音加工能力 字母知识 记忆力 注意力 单词解码 正字法意识 快速命名 现有研究着重语音意识的干预学习 但是有研究发现有的学生即使语音加工技能得到了修正 仍然不能流利的阅读和理解 Shaywitz Morris Shaywitz 2008 RTI的训练不仅仅是对某一技能的训练 而是包含了听说读写的综合训练 RTI的研究方法 如何操作RTI中的I 2 干预是基于认知技能的还是成就能力的更有效 针对认知技能的干预 比如在为了提高学生英语成就 让学生预习单词 帮助学生分析单词构成 复习生词 在阅读中让学生使用阅读策略 在阅读后帮助理解讨论文章内容 针对成就能力的训练 设计者们采用了对干预真实性的检验 比如Vaughn Linan Thompson Hickman 2003 中采用对教师随机听课的方式判断干预是否正常实施 CaseL P Speece D L MollyD E 2003 则采用专门的工具 TheInstructionalEnvironmentScale II 给教师的干预行为记分 RTI的研究方法 如何操作RTI中的I 3 如何保证干预的真实性 4 如何保证干预的针对性 不同年龄段的学生 低年级学生的干预效果要好于高年级学生的效果 Wanzek Vaughn 2007 语言背景不同的学生 对二语学习者的干预效果强于普通学生 Vaughn Linan Thompson Hickman 2003 不同类型的学习困难 学习困难存在各种亚类型 干预手段不是统一的 既有标准化的干预模型 又要有个别化方案 RTI属于诊断方法还是干预手段 RTI能否帮助高智商的儿童 RTI模型研究设计上的争议 RTI的问题讨论 RTI是有效的阅读困难诊断方法 通过RTI的干预方法 多数学生被排除在学习困难之外 真正存在学习困难的学生被筛选出来 在这个意义上说 它是一种很好的诊断方法 与其他阅读困难的诊断方法相比 RTI干预反应模型除了能够排除部分风险学生 而且提供学生学习的信息 这些普通测试中是没有的 因此做出的诊断更加精确 Swanson 2008 中提出即使在理想的干预状态下 只有不到15 的变化是和干预有关 那些存在风险的学生而言 他们的学习成绩得到了提升 因此说明RTI是有效的干预手段 但是对那些真正的学习困难者 他们的训练效果还有待提升 RTI是阅读困难的干预手段 RTI的问题讨论 RTI属于诊断方法还是干预手段 RTI的问题讨论 RTI能否帮助高智商的儿童 RTI的训练是针对所有学生的 确保不让一个儿童学习落后 确保所有学生获得全面发展 RTI考察不仅与其他儿童的对比 更主要的关注特定时间内自我的成绩提高幅度 即使是高智商儿童如果提高缓慢 那么他们也在需要接受干预的范围内 因此高智商儿童没有排除在特殊教育之外 前测水平与后测水平存在高相关 提示前侧结果可以直接预测应答结果Tran LSanchez T Arellano B SwansonH L 2011 对13个干预反应研究进行了元分析 发现 首先发现反应组的效果量在前后测试中都高于低反应组 其次前后测试结果相关性达到了 72 前测对后测达到30 的解释力 SwansonH L 2012 认为要提高诊断效果 必须严格按照以下步骤进行设计 首先采用前检验方法 找出那些存在风险的学生 设置干预的基线 采用随机分配的方法 保证反应者和无反应者都能充分接受干预 后测结束后留出一段时间观察学生在没有干预后的反应 RTI的问题讨论 RTI的研究设计 RTI是作为诊断方式 前测水平是否影响后测应答结果 RTI使得因教育条件较差等原因造成的学习困难者回归学习正常水平 从而有效减少了鉴定出的学习困难者数量 提示依据后测鉴别学习困难者更加有效 采用前后测试的效果量分析干预应答是否有效 Pretest 同质的 Posttest 不同质的 应答充分vs 应答不充分 以后测作为分组依据时 出现GenerallylargerposttestEss 根据应答反应情况 得出二分的结果变量 即分组 由于特定时间的测量误差和differentialgrowth 结果变量与后测的相关比前测更大 而ES在二分变量上最大 在二分变量上 组别间没有重叠 但在其它变量上 组别间有不同程度的重叠 因此 可以预测整个组别间的重叠 相等的平均分 在某个变量上两组的ES为0 在二分变量上两组相关为0 以前测作为分组依据的同样不少 研究发现RAN和PA的平均ES在前侧中大于后测 例如 Alloretal 2001 的研究中 组别的确定是以前测用于评价学生的风险情况的RAN为基础确定 总的来说 在以后测为分组依据时 希望后测差异更大 而以前测为分组依据时 希望前测差异更大 RTI的问题讨论 RTI的研究设计 可否使用Cohen sd值作为干预应答的分类标准 Cohen sd值 是用于衡量实验组和控制组相比 实验操作效应的效应量 前提假设在干预前两组选取的是同质的样本 两组的平均值和SD值相同 Cohen 1988 提出衡量实验干预效应的标准为三段 0 2 0 6 0 8 实际研究中 被试群体常呈正态分布 没有差异化的处理手段 所谓的干预效应很难表示 通常以选取cutpoint的方式进行分组 得到两个不同大小的组 见右 因此 在这种情况下计算出的Cohen sd值与Cohen sd本身的预期并不完全相同 它不具备使用Cohenbenchmark衡量效应水平的前提条件 从而可能并不适合作为干预应答的分类标准 由于学习障碍的复杂性和多元性 诊断和矫正也应当是多元的 既要包括学习策略及元认知方面的考察 也要从脑科学角度进行评估和诊断 还要从课业角度进行测评与矫正 干预反应模型属于综合性的方法 既有基于课程的对学生学业表现的考核 又有对学生学习能力的测试 是心理专家指导下的由任课教师执行的