基于心理契约的高校人才流失问题分析

2006年8月延安大学学报(社会科学版) Aug,2006第28卷第4期Journal of Yanan University (Social Science) Vol.28 No.4教育学研究基于心理契约的高校人才流失问题分析田伏虎(延安大学教育科学学院,陕西延安)摘要:心理契约是个体与组织对彼此之间相互责任与义务的心理约定,其变化的主控方更多地表现为个人而非组织。从作用机理和实际调查的分析可知心理契约失衡是人才流失的深层原因。高等学校应当从组织文化、共同愿景、管理方式、激励机制等方面构建和维护良好的心理契约,以遏制人才的流失。 人才、特别是高层次人才流失,一直是困扰欠发达地区高等学校教师队伍建设乃至整个事业发展的突出问题。2004年,我们对陕南、陕北5所高校人才流失情况进行了实地调查。数据显示,截至2004年7月,5所高校共有教师1899人,其中,教授119人、副教授540人,博士17人、硕士176人;1992年至2003年底,5所高校共流失各种层次人才445人,其中教授38人、副教授91人,博士23人、硕士128人。由此可见人才特别是高层次人才流失的严重程度。一般认为,陕南、陕北高校人才的流失主要是自然环境闭塞、收入待遇偏低、工作条件落后,以及体制改革滞后所致,但这无法合理解释为什么在上述问题得到大幅度改善后人才依然流失的问题,也无法合理解释为什么在同样的环境中、条件相当的人有的选择了离开、有的选择了留下?这就向我们提出了在分析人才流失的客观原因的同时,还要重视分析个体需求、动机、情感等心理因素及其对人才流失行为的影响。而这正是心理契约研究的内容。一、心理契约的内涵及其构成要件要分析心理因素对人才流失的影响,就必须了解真实存在于个体与组织之间的心理契约的内涵和构成要件。1.心理契约的内涵心理契约(psychologicalcontract)这一概念最早是阿吉里斯(Argyris)在上世纪60年代理解组织行为一书中提出的,用以描述在组织与雇员之间,除了正式的经济契约以外,还存在着隐含的、非正式的相互期望和理解,1(P59)但这并不是一个确切的定义。此后,学者们从不同角度对心理契约进行了界定。施恩(Schein)等人认为心理契约是时刻存在于组织与员工之间的一系列隐含的相互期望。卢素(Rousseau)等人认为,心理契约是个体对其与组织之间相互交换关系中彼此义务的一系列信念。而且,这种信念只是雇员个体对其与组织之间交换关系承诺的主观理解和感知,并不一定被组织或其代理人所意识到;其核心是雇员理解的雇员责任和雇员理解的组织责任。2(P83)赫里欧(Herriot)等人认为,心理契约是组织与员工对雇用关系及他们彼此的承诺和责任的知觉。这种知觉不是雇员单方面的主观理解,而是雇佣双方共同的主观理解。虽然上述界定各有侧重,但在“心理契约是建立在承诺基础上的相互义务的主观感知”的本质认识上是一致的。从上述定义中可以看出,心理契约是对雇佣双方交换关系(责任、义务)状态和要求的主观理解,而非相互关系本身。心理契约作为具有主观性、动态性的内隐协议,其价值和意义就在于通过对它的构建与管106理,维护并不断寻求、扩大雇佣双方在感知和理解相互责任与义务上的一致性,寻求彼此认同的平衡区,以此来提高员工对组织的满意度、忠诚度,进而促进员工队伍和整个组织的健康发展。鉴于此,我们更倾向于认同这样的定义,即心理契约是员工与组织之间在雇用关系中彼此应付出什么,同时又应得到什么的一种主观的、内隐的心理约定,是双方对彼此之间相互责任和义务的期望与认知。3(P96)2.心理契约的构成要件就高等学校来说,获得教师与学校管理者认同的心理契约的基本构成要件应当包括两个方面:一是个人对学校的期望。即,薪酬福利、工作条件、职业目标与组织发展目标一致、成长与晋升机会、支持性的工作环境、挑战性的工作、受尊重与信任,以及专业自主权和管理参与权等各个方面。二是学校对个人的期望。即,忠诚于学校、努力实现学校目标、自愿接受和完成工作任务、相互协作支持、丰富的知识技能、持续的创新能力、遵守学校的纪律和离职前告知等等。需要强调的是,心理契约是雇佣双方对交换关系的主观理解,它不同于经济契约,后者的变更必需双方同意,而心理契约的实际变化则多表现为单方面的因素,其体验者或者主控方更多的是个体而非组织。二、心理契约失衡是人才流失的深层原因人才流失,既可能是表层经济契约破裂的结果,也可能是深层心理契约破坏的结果,抑或是二者共同作用的结果。这里,不讨论二者孰轻孰重,而只讨论心理契约失衡对高校教师心理与行为的影响。1.心理契约失衡对人才流失影响的机理分析多数学者认为,心理契约失衡是个体对组织与自己交换关系不对称状况的一种主观认知,包括心理契约破裂与心理契约违背。前者指个体对组织未能按与其贡献相等的程度履行心理契约中某些义务的感知;它代表了个体关于心理契约实现状况的认知评价,是个体对其实际收获与组织许诺给予回报的心理运算的结果。后者指伴随个体对组织没有充分履行心理契约承诺的理解而产生的强烈的情绪、情感体验;其核心是由于意识到被背叛或受到不公正对待而产生的失望、挫折、怨恨与愤怒。二者的区别是,破裂只是个体对双方履约情况的比较和判断,而违背则是个体对组织失信行为判断后的消情绪反应,而且这种情绪还会导致个体的消极行为反应。那么,组织未履行的承诺是否会必然导致心理契约的失衡呢?关键要看当事人的警觉性、个体期望与现实差异的显著性、以及个体对差异产生的归因。如果教师的警觉性不高,即便学校的许诺真的未履行,他也可能注意不到心理契约的破裂与违背;如果某项权利义务关系在教师期望中的意义不大或不突出,则心理契约的破裂与违背就容易为其所忽视;如果教师将差异解释为组织的食言,即学校管理者有意违反诺言,则必然会体验到违背;如果教师将差异归因于学校的无能为力或双方的理解歧义,则会较少体验到违背。只有教师确实注意到应履行而未履行的责任与义务,或者认定某项权利义务关系对自己的期望的满足具有重要的影响,或者认定学校有条件履行诺言但却有意背约,这时心理契约的违背就会真的发生。正常情境中,个体对于组织为他提供的内容的认知与个体认为自己为组织提供的内容是平衡的,在此范围内可能有一些波动但能被双方接受,不需要修改心理契约的内容4(P59),这时,一般不会发生人才流失问题。而当个体认为这种平衡被打破,即认为自己的期望无法实现或组织提供的内容与自己的贡献有较大差距时,则会要求重新修订心理契约或终止心理契约,这时,人才流失的可能性就会大大增加。2.心理契约失衡对人才流失影响的实证分析过去的研究表明,心理契约失衡与个体的消极态度和离职等消极行为存在高度正相关。这一点可以从2004年我们对陕南、陕北高校调查的数据中得到印证。当时,我们就“影响高校人才稳定的主要因素”问题向5所高校的教师发出了503份问卷,回收有效问卷445份,占样本问卷数的90.6%。统计数据显示:5所高校采取的诸如改善工作生活条件、提高收入待遇、改革校内体制、调整人才政策、改进管理作风、引入竞争机制等稳定人才的措施确实已经收到了显著效果,但这些措施在整体上仍与人才的期望有一定的距离(见表一)。一是在涉及教师个人的专业发展与价值实现方面,有63.9%的人认为学校的工作条件还难以满足工作的需要,48.3%的人认为学校不能完全提供公平的发展与晋升机会。这种现实与期望之间的差距,会在教师心理上产生挫折、失败等负面影响,导致其对学校的信任度、忠诚度的降低和对工作的敷衍塞责,并促使其在校外为自己寻找更好的发挥机会。 二是在收入待遇方面仍然有50.1%和44.5%的人期望自己的收入能达到当地中等偏上水平或者高出当地所有行业的收入水平。这说明,虽然收入待遇已不是人才的优先期望,但是如果学校提供的待遇不能水涨船高般地增加,而是拉大了与教师期望的差距,依然会引起不满的情绪和离职思想。三是在涉及学校管理的规则体系建设和管理者的行为表现方面,分别有36.9%107表1高校教师对影响人才稳定因素的评价对影响人才稳定基本因素的评价选择内容选择人数占总人数的%：对学校教学科研设施及图书、实验、办公等工作条件的认可度能满足工作需要8 1.8基本能满足工作需要119 26.7还难以完全满足工作需要283 63.9不了解,说不清35 7.9对学校为个人提供的发展与晋升机会的评价能提供公平的发展与晋升机会13 2.9大体上可以提供必要的发展与晋升机会161 36.2不能提供公平的发展与晋升机会215 48.3不了解,说不清56 12.6对学校能够提供的收入水平的期望居于当地各行业中等偏上水平223 50.1高出当地所有行业收入水平198 44.5达到当地其他行业平均水平即可24 5.4没想过,说不清0 0对学校现行的人才稳定与流动政策的认可度满意9 2基本满意153 34.4不太满意164 36.9不了解,说不清69 26.7对学校现行的体制、制度及其运行机制的评价切合实际,合理有效35 7.9基本能发挥激励、约束和导向作用155 34.8缺乏科学性、系统性,难以发挥应有作用186 41.8不了解,说不清69 15.5对管理者素质与作风的认可度满意22 4.9基本满意180 40.4不太满意151 33.9不了解,说不清92 20.7对学校现存的组织文化状态及其对人才影响的判断组织文化保守、冲突、浮躁,会引发人才离职意向173 38.9组织文化和谐、向上、务实,利于人才稳定、成长29 6.5有无离职意向要看人才对现存文化的忍耐限度206 46.3不了解,说不清39 8.8说明:“选择内容”指教师对影响人才稳定因素的可能后果的选择;“占总人数的%”指选择该项的人数占有效答卷人数的百分比。和41.8%的人对现行的人才政策、管理制度及运行机制持怀疑和不满意看法,有33.9%的人对管理者的素质、作风不太满意。这种负面评价可能动摇教师对学校管理科学性、系统性、公正性和效率的信念,引发他们的怨愤情绪和离职意向。四是,在沟通与交流方面,分别有26.7%、15.5%和20.7%的人对现行的政策、制度及其运行机制、以及管理者的素质与作风“不了解、说不清”。这说明,学校对政策、制度的宣传教育不够,教师对政策、制度和管理活动的了解和参与不够,这种信息与沟通的“真空状态”会模糊教师的角色定位,引发不满、抵制和离职倾向。五是,在文化与价值观方面,有38.9%的人认为现存的组织文化保守、冲突、浮躁,会引起人才离职意向,另有46.3%的人认为人才有无离职意向要看其对现存文化的忍耐限度。这108说明,5所高校还存在较严重组织文化不相融和人才归属感失落的问题,这种情况的发展,会造成剧烈的文化和价值观念冲突,导致组织人员的板块结构,迫使不愿和不能融入其中的人才萌生离职倾向。现实状况与教师期望之间存在的较大差距,到底在多大程度上会引发人才的离职行为呢?调查中关于离职意向的统计告诉我们,分别15.3%和51.7%的答卷人选择了“会因为”或“可能会因为”学校长期无法满足个人的心理期望而流向其它地方。这说明,只注重教师与学校之间的经济契约关系以及二者的经济需要与经济交换,重点对人才进行整体的物质偿,而忽视教师与学校的心理契约关系以及二者的社会需要和社会交换,即使是付出了巨大的成本,却并不能从根本上消除教师的不满。这就解释了为什么在环境、条件、待遇改善后人才依然流失的问题。上述数据说明,教师认为学校的现实状况与自己的期望和贡献之间的差距越大,其体验到的不满情绪和产生离职等消极行为的可能性就越大。但这并不是说心理契约的违背必然会造成人才的流失。按照特雷(Turnley)和费尔德曼(Feldman)的观点,心里契约的违背与员工行为反应之间的联结受个体差异、组织实践和劳动力市场状况的调节。就个体特性而言,那些心境比较悲观的个体、公平意识和正直感较强的个体、能力水平较高的个体易于体验到违背,且容易做出离职等消极反应;就组织实践而言,如果造成差异的原因是公平的程序,并且组织以一种尊重的、有礼貌的方式告知员工,或者组织采取了一系列补救或补偿措施,又或者员工与主管保持着高质量的关系,则其不太可能采取离职等消极行为;就外部劳动力市场看,如果离职的成本较高、员工的替代性高、有吸引力的工作机会选择多,员工也不太可能采取离职等消极行为。4(P62)这也就解释了为什么在同样的环境中、条件相当的人有的选择了离职,有的选择了留下。三、构建良好心理契约,遏制人才流失的措施心理契约是联系人才与学校的心理纽带,是影响人才态度与行为的重要因素。要遏制人才流失,稳定教师队伍,就必须重视并采取正确的策略与措施,构建和维护人才与学校之间的良好的心理契约。1.建立以人为本的学校文化文化是一个环境中人的“共同心理秩序”5(P21),其核心是价值观。建立以人为本的学校文化,就是要学校的文化价值观立足于促使人的发展和价值实现之上,即,学校的一切管理活动都要围绕尊重人、信任人、爱护人、使用人,以及合理满足人的人的各种需要,促使人的能力最大限度的发挥展开。教师与学校能否缔结和维持良好的心理契约,关键要看学校是否给予教师充分的尊重、信任、关怀和公正的对待,否则,我们就不可能指望教师对学校保持必要的忠诚、履行应有的责任。以人为本的学校文化可以通过其强大的凝聚功能,沟通教师的思想感情,融洽教师的理想信念,陶冶教师的诚信与责任意识;并且也只有这种文化氛围才可以以良好的制度、有效的机制、正确的政策、宽松的人际关系,实现人尽其才、才尽其用,从而为缔结和维护教师与学校之间的心理契约奠定和创设良好的条件。所以,陕南、陕北的高校应通过创建一种自主和谐、公平竞争、奋发进取,并且充满信任与关爱的文化氛围,为教师提供不断进取的精神动力,使教师有信心将自己的发展充分纳入到学校的发展之中,在动态的条之下保持与学的良好关系、信守对学校默示的承诺。这样,就可以避免人才因能力无法发挥、价值无法实现而出现的流失。2.塑造学校共同的愿景共同愿景是组织成员共同认可、向往、渴求的愿望和景象,既体现组织未来发展的远大目标,同时也体现了组织成员的共同愿望。共同愿景能唤起人们内心的希望,并具有一种内在的张力使得全体教师具有神圣的使感和为组织奉献的精神。3(P99)共同愿景是缔结和维系教师与学校心理契约的着力点。对于在客观条件上处于相对劣势的陕南、陕北高校来说,更应该高度重视共同愿景的塑造,并从两个向度做出努力:一是共同愿景必须与教师的价值观一致。即,共同愿景必须构筑在教师的个人愿景之上,能汇聚、体现教师生存、发展、价值实现的期望但又高于个人的奋斗目标,并使个人目标的实现与共同愿景的实现紧密联系在一起。二是学校对教师提出的目标和任务必须具有挑战性。因为挑战性的任务意味着学校对教师能力的尊重和价值的肯定,能激发教师的责任感、使命感、荣誉感和对组织的归属感,使教师在思想上突破个人利益的樊笼,树立全局观念、整体利益观念,在行动上突破自己过去的成就与目标,从成功走向卓越。这样,可以使教师在相对不利的环境与条件下,形成与学校在发展方向、目标和相互忠诚上的心理默契,降低或放弃离职的意向、行为。3.实施参与式的管理参与式的管理就是要扩大教师在学校管理中的参与程度,让广大的普通教师有机会参与学校的决策与管理活动。参与式管理可以使教师在参与决策的过程中为学校提供更多的信息和有价值的建议,可以因此将教师个人的命运与学校的命运结合在一起,使教师能更为理性地思考、理解、拥护学校的正确决策,控109制和消除不良情绪,自觉调整和保持与学校心理契约的动态平衡。就陕南、陕北高校而言,实施参与式的管理应努力做到两点:一是要高度重视制度设计和安排的科学性、整体性、可行性,保持实施程序的公开性、公平性、正义性,使每一位教师都可以获得公平的竞争与发展机会,都可以分享到改革与发展带来的实惠。二是要特别重视改进管理作风与服务能力,倡导和要求管理者深入群众做宣传、交朋友,充分理解和尊重教师在物质上和精神上的需求,及时集中其意见与建议并予以政策化。这样,可以使教师充分体会到制度带来的公平感、正义感、安全感和人性化管理带来的愉悦与满足,从而保持对学校的长期忠诚。4.创新激励机制激励是以满足人的合理要求,引导人正确的高层次需要来发挥作用的,因而是维护教师与学校心理契约动态平衡基本手段。所以,学校应当信守对教师的承诺,通过建立科学的激励机制,引导教师明白什么是学校期望的,什么是学校不提倡的,什么是自己应该得到的,什么是暂时还难以实现的,以此来激发教师的责任感、归属感和工作热情,唤起和换取教师对学校忠诚。对于物质环境、条件处于相对劣势的陕南、陕北高校来说,应当在兼顾物质激励与精神激励的同时,更加重视精神激励机制的创新,以此来遏制人才的流失。一是坚持能力业绩导向,实行绩效管理。通过建立具有可测算性的绩效指标体系,对教师的能力与业绩进行客观、公正的评价,并与教师的薪酬、福利、奖惩、晋升结合起来。二是建立伙伴关系,进行充分授权。一方面,管理者应当改变自己是主导者、教师是从属者的观念,承认教师的主体地位,将其作为合作的伙伴而非单纯的被管理者;另一方面,学校应当根据教师劳动创造性的特点,考虑其工作任务与工作创新需要,授予他们充分的自主权,提供他们施展才华的舞台和机会。三是科学设计职业生涯,强化职业培训。通过帮助、引导教师科学预期职业发展目标与成就,客观考虑环境条件与变化,合理设计安排工作职位及成长步骤等6(P54),使教师明确角色定位,将个人的职业生涯与学校的发展统一起来;同时,加强作为教师的基本权利和义务的职业培训工作,根据职业生涯周期的阶段性,在不同阶段都能为教师安排不同内容和形式的培训,为其职业发展提供必要的支援、帮助和辅导。这样就可以大大增强教师对工作的责任感、使命感、成就感和对学校的忠诚度,从而扩展并加深教师期望与学校要求的契合度,最大限度地防止人才的流失。参考文献:1焦永纪.基于心理契约的人力资源管理J.南京人口管理干部学院学报,2006(1).2魏峰,等.国内外研究心理契约的新进展J.管理科学学报.2005(5).3赵琛微.变革环境下公务员的心理契约及管理方略J.中国行政管理,2005(2).4杨杰,等.心理契约破裂与违背刍议J.暨南学报(哲学社会科学版),2003(2).5赵欢君.学校心理契约构建与教师管理J.教育评论,2005(3).6吴凤霞.教师心理契约的管理J.保山师专学报,2005(6).责任编辑:刘国荣The Ecological Analyses on the Loss of Qualified Teachersin Colleges and Universities in the Less-developed DistrictsAn investigation on the Loss of Qua