陈雨亭：学校教育改革的反思能力建设研究.doc

本文发表在教育研究2012（8）学校教育改革的反思能力建设 本文系2011年度天津市哲学社会科学规划课题“特色学校建设的规划与实施研究”（项目编号：TJJX11-019）的阶段性研究成果。陈雨亭摘要 学校教育改革就如在雾中前行，需要同时通过反思能力建设来纠正可能出现的方向错误、过程管理不足或者配套评判标准缺失的问题。“反思能力”是个体在反思时主动使用理性思维的能力。一般来说，学校的反思能力主要包括鉴别能力、评议能力和评判能力三个维度。在当前的学校改革情境中，反思能力建设应该主要聚焦于三个方面：以理论学习和具体观察培养鉴别能力；以多元对话和研修制度建设培养评议能力；以有效反馈和标准建设培养评判能力。关键词 反思；反思能力；校本教育改革作者简介 陈雨亭，天津市教育科学研究院副研究员，教育学博士（天津，300191）在新课程改革的推动下，许多学校抓住了新课程改革所带来的开发校本课程和研究性学习课程的机会，把转变师生教和学的方式、提高课程开发能力、开发校内和校外资源等统合起来。然而，刚刚成为改革主体不久的学校，在进行改革的时候，无论理念还是实践都有可能出现方向错误、过程管理不足或者配套评判标准缺失的问题，影响改革理念的实施和深化。因此，学校在进行教育改革的过程中，必须同时努力进行反思能力建设。一、学校教育改革需要进行反思能力建设近几年来，以校为本的教育改革蔚然成风，很多学校从不同的角度切入，探索出卓有成效的教育教学改革经验，有的还形成了闻名全国的教学模式。这些教学模式一般都是由校长所领导，在提高教学质量的强烈愿望下，从本校教师教学行为的转变入手，采用能够切实改变学生课堂学习状态的方法进行的。它们有着强烈的行动意识，从强力改变教和学的行为开始进行改革。在改革的过程中，它们一直是教育报纸、杂志、会议等对话平台讨论的热点。全国各地的中小学校长和老师掀起了赴改革名校考察学习的热潮，学习之后有的认为取到了真经，马上进行模仿性改革；有的认为这些名校的改革具有明显的校本特征，不具有普适性。其实，这些饥渴的学习主要集中在外部行为上，很少对改革的内在原理进行深刻的反思，而且带有明显的功利色彩。人们饥渴地去学习那些据说能够快速提高考试成绩的教学模式、教学方法，但是却并不下力气研究这些具体模式或方法背后的理念和规律，而且也不关注经验的创造者对它们的反思性理解和态度，而这些理解和态度却是个体获得意义的最重要途径。就如舒茨所指出的：“意义并不存在于经验之中。相反，只有经过反思性理解的经验才是有意义的。这种意义存在于自我看待其经验的方式。意义存在于自我对那些已经涌现的意义流的态度之中。”参考文献： Grumet, Madeleine R. (1992). Existential and Phenomenological Foundations of Autobiographical Methods. In William F. Pinar, and William M. Reynolds(eds). Understanding Curriculum as Phenomenological and Deconstructed Text. New York: Teachers College Press.如果把一所学校的教育改革探索看作一个案例，那么它们的经验可以分为两部分，一部分体现为某种教学模式或者策略的具体做法，另一部分是这些具体做法背后的理念。在把理念转化为具体做法的过程中，学校的过程管理起着至关重要的作用。“理念、校本策略和过程管理”共同构成了学校的改革经验。但是，当前不管是在教育研究领域，还是在教育实践领域，都普遍存在着对理念和过程管理反思不足的问题。而向实践型榜样学习的最佳途径是，在观摩了具体方法之后，再探究并揭示出方法背后所依据的理念和保证这种理念转化为实践的过程管理措施。校本策略和过程管理是情境性的，是根据某所学校具体的师资、生源、教育资源等要素开发出来的，因此它们未必具有普适性。但是，这些教学和管理策略背后所依据的教育学、心理学、管理学、教学论等规律却具有普适性特征，一旦人们在观摩榜样学校的过程中，真正学习和领悟到了这些规律，就有可能在他们自己的学校情境中进行适切的改革。只有以这种方式向改革名校学习，它们才能真正发挥榜样作用。就是说，借鉴先进经验要和学习相应理论结合，要以理论为指导，更要和本校实际结合。而且，借鉴不是简单机械照相式的复制，而是在结合本校实际基础上的创生。另一方面，对那些已经有相当名气的校长或教师本人来说，需要经常进行诚实的自我反思，否则，就有过早陷入“功成名就”心理陷阱的危险，把主要精力用于为自己的立场和实践策略辩护，进入“被捕状态”自己成为自己的俘虏。如果他们能够养成反思的习惯，就会不断超越自我，行走在徐碧美所描绘的“自我极限的边缘”。 徐碧美.追求卓越：教师专业发展案例研究.北京：人民教育出版社.2003.在推进我国基础教育改革的过程中，面对一些改革的新思路，有些学校不是进行研究性改革，而是满足于做表面化的尝试。例如，在特色高中建设过程中，有些学校把特色理解为学校的某个特色项目，有些则理解为空降一个貌似完美的理念；在促进教师专业发展、学生全面发展的校本评价改革过程中，有些学校也仅仅满足于为教师和学生设计成长档案袋以及构建一些表面化的措施。他们之所以热衷于做表面的工作，主要是因为受自己能力和经历的局限，没有在人才培养模式的变革、影响课堂教学效果的支持环境、学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）等方面进行持续、深入的校本探索，因此不可能创造出真正产生影响力的改革经验。这已经成为当前在学校层面深化教育改革的主要障碍。因此，在教育实践中，我们需要及时进行反思，以便发现、承认并下大力气解决瓶颈性问题。只有这样，才能形成改革的良好机制。然而，并非具有自我反思的意向就能够有效地进行反思并继而加以改进。就校长或教师而言，有效反思是一种不断成长中的能力，需要他们不仅掌握反思的工具，把握反思的方向，而且要提升进行鉴别、评议和评判的理性思维能力、形成与之配套的常规和制度。教育改革是一个摸索着前行的过程，就如米兰昆德拉所说过的：“人是在雾中前行的人。但是当他向后望去，判断过去的人们的时候，他看不见道路上任何雾。他的现在，曾是那些人的未来，他们的道路在他看来完全明朗，它的全部范围清晰可见。朝后看，人看见道路，看见人们向前行走，看见他们的错误，但是雾已不在那里。然而，所有的人们，海德格尔，马雅可夫斯基他们过去都走在雾中看不见马雅可夫斯基道路上的雾，就是忘记了什么是人，忘记了我们自己是什么。” 捷克米兰昆德拉，孟湄译被背叛的遗嘱上海：上海人民出版社，1995222.我们的改革在雾中前行，因此特别需要经常性的反思来纠正那些在迷雾状态下可能出现偏差的理念或实践。二、反思能力建设的内涵及维度“反思”是人类思维所独具的功能，是一种思维的自觉，是人不断自我超越的思维工具。从苏格拉底提出“认识你自己”之后，几千年来，无数哲学家、心理学家、社会学家、文学家费心竭力地探索认识自我的方法，使通往自我之顶峰的小径纵横交错，绵延不绝。就如倪梁康所说，在几千年思想运转中，“人类一再地摸索和徘徊于这个自知与无知的间域地带，并一再地通过这种方式而磨砺自己的精神。” 倪梁康.自识与反思近代西方哲学的基本问题.北京：商务印书馆.2002.697.“反思能力”就是个体在反思时主动使用理性思维的能力，就是说，反思不是从主观愿望出发，不仅仅拘泥于现象和意见，而是在理性地解释与评判过去的教育行为的基础上，及时调整现在的教育实践，以便为学生创造更好的成长环境。学校反思能力建设的目标是形成将反思贯穿于改革的谋划、实施、改进不断螺旋上升的全过程，由此使学校改革成为全员主动参与的理性发展过程。一般来说，学校的反思能力主要包括鉴别能力、评议能力和评判能力三个维度。鉴别能力是指质疑、辨别的能力。在谋划校本改革的时候，校长和教师们要有质疑的习惯，冷静地反思当下流行的改革理念和措施。例如，如果我们对最近几年来涌现出的一些有名的教学模式或者教学特色学校进行认真鉴别，就会发现其中有一些并没有改变教师中心的传统教学本质，学生从预习到上课的每一个步骤和学习内容，都在教师的严格掌控内，自主学习的能力并没有得到明显提高。各种学习活动主要指向直接的考试内容，而与探究与体验有关的实验、研究性学习和实践活动则被弱化或者删除。教学形式上的巨大变化掩盖了本质上的未变。进行上述这样的鉴别能够帮助校长和教师们在纷繁复杂的现象中发现本质，从而避免把流行当真理的非理性实践。评议能力是指经议论而评定理念或实践之优劣的能力。学校要通过组织各种形式的教师同伴研修活动，把反思置于对改革理念进行逐渐渗透，对操作步骤进行设计、尝试与修改的全过程。就是说，改革过程中的反思，所有参与改革的人都应该主动进行，而不是一部分人主动反思，另一部分人被动实施。在那些校本改革比较成功的学校，教师们通过听课、评课等议论形式，深度反思自己和同伴所持教育理念和实践的优劣得失。这种自下而上推进改革的反思方式，是民主的行动研究过程，是全校教师与自我、同事、校外同行以及教育理论的对话、互动过程，是各层面的改革措施逐渐澄明的过程。校本评议能力建设也是学校制度建设的有机组成部分。只有把校本同伴研修的组织、操作和评价形成制度，教师的评议习惯才能逐步养成，评议氛围才能创设成功。评判能力是指制定与学校改革相适应的判定教师教育教学水平的标准和制度的能力，它是学校改革执行力的要素之一。教育改革过程中，最艰难的是改变教师们潜移默化之间形成的授受式教学“集体无意识”以及与此相适应的教学风俗习惯。要冲破这两者共同编织而成的传统教学之网，除了形成鉴别和评议的习惯和制度之外，还应该通过评判能力的建设，唤起、刺激与引导教师们反思自己的教育教学行为。有些学校下定改革的决心，设计了改革推进的步骤和流程，但是对改变课堂教学面貌所起的作用却收效甚微，这是因为他们的改革执行力不够，没有同时重视设计和推行与改革理念相一致的评价标准与制度。例如，“怎样才算是一堂好课”？“优秀教师的主要标准是什么”？起作用的标准是在多次评议性反思之后形成的，反映了学校改革的水平，是教师反思和修改自己的教育实践的参照标准。有了判断标准，再加上运作这些标准的适当制度，学校的改革理念和策略就能真正在微观、个性化的课堂上落到实处。三、学校如何进行反思能力建设在推进教育改革的过程中，学校应该把反思能力建设贯穿在全过程之中，以制度建设、研修网络建设、中层干部队伍领导力和专业力提升、有效反馈习惯培养、执行力贯彻等作为反思能力建设的主要途径。校本反思能力的建设，其实是立足校本情境，通过全员、全方位主动的校本学习和研究，以促进每一个个体的自我转变为着眼点，来逼近改革目标的改革方式。（一）以理论学习和具体观察培养鉴别能力鉴别能力与人的理论素养和透过具体的教育现象看到本质的能力紧密相关。提升校长和教师鉴别能力的主要途径有两条：一是进行持续深入的理论学习；二是认真地观察师生具体的、活生生的学校生活。理论的用处主要在于思想启蒙，不断地促进教育实际工作者在最根本的问题上追问自己，获得一种工作的方向意识、价值意识。 石中英教育学的文化性格太原：山西教育出版社1999.335.理论为校长和教师提供了新的反思参照系。最近几年，致力于校本改革的校长和教师进行“理论学习”的热情很高，但是，很多人的学习主要局限于新课程改革的各种文本和名校的改革经验。这些都是能够较快学以致用、离实践最近的理论，但是它们的正确性和确切性，还有待历史的检验。如果仅仅学习这些，个人的鉴别能力将很难提高。校本改革过程中的学习，还应该指向经典的教育理论以及寻求真理和理解自我的知识。这样的知识往往使学习者远离功利，不强求学以致用，从自己感兴趣的领域出发，努力寻找理解自我、发展自我诸多可能性的途径，在此过程中，不断冲破影响个人发展的能力、社会和心理障碍。观察一些教育家的成长经历，我们会发现，他们中有的人从哲学出发，有的从教育学、心理学、社会学或者文学等入手，寻求理解教育的本质和彼时彼刻实现教育理想的可能路径。这些致力于求知的学习，正是校长和教师们作为公共知识分子的专业性之所在，是他们提升鉴别能力，拥有“慧眼”的根本路径。旨在求知的理论学习将不断改变着校长和教师的参照系，使他们能够洞察自己管理或教学行为背后的理念，体验或预见到行为的意义，对管理或教学形成新的理解，从而重构自己的管理观、课程观和学生观。只有这样，他们在基于日常教育实践的改进而进行反思时，才能真正反思出所以然来，继而产生行为的转变。我们相信，世界上存在着一条有效的教育和教学的通道，这条通道是开放的，有很多方便的入口和出口。以学习提升反思质量的做法能够帮助我们迅速找到最近的入口，并在未来的行驶过程中不断进行自我监控，以保证方向正确，并且行驶在正确的车道上。山东省章丘市第四中学于2002年提出“创新强校”战略。他们首先进行课堂教学改革，一边重点学习张熊飞诱思探究教学思想和布卢姆掌握学习理论，一边着手进行“导学达标”与“主体探究”两种教学模式的研摩。他们实施了全体教师参加的一课三摩方式，在评议和评判中提高了教师们理论与实践相结合的能力。经过理论学习、学科建模、课型研摩、全员达标四个阶段之后，学校再提出“学科特色化、个性风格化、教学有效化”，以聚焦教学设计和课题研究活动促进教师向“研究型教师”转变。从2005年起，章丘四中进入“创新教育”品牌特色发展的阶段。他们集中学习以建构主义理论为核心的各种认知理论和以萃智理论为主的创造思维培养理论，设计和开发研究性学习课程，充分培养全体学生的创新意识、创新思维和初步的创新能力。截止到2011年，在六年时间里，章丘四中学生已经累计产生创意十二万个，获得国家专利2600项，在各级各类创新大赛中获奖三百多项。章丘四中十年成长为全国创新教育旗帜的案例，充分证明了理论在学校改革中的重要作用。另一方面，抽象的改革目标必须在个人生活中找到根基才能真正变为现实。个体转型其实是个体在新的参照系下，通过回溯自己在职业生涯中的“过去”，展望可以预见的“未来”，从而更加明晰自己的“现在”并进行改进的过程。这个“现在”与改革目标之间的距离和矛盾会成为个体转型的契机。那么，如何鉴别与洞察“现在”的教育实践方式是否合适呢？把目光投向教师和学生具体的、活生生的生活就是好办法。如果抽象的改革理念在师生的日常学校生活中找到了相对应的具体改变，那么这样的改革就是有效的、适当的；否则，抽象理念就可能仅仅是改革的修辞。历史上很多著名的教育改革都是从每一个受教育者活生生的生活入手的。例如，在弗莱雷对农民进行扫盲教育时，他提出一个抽象概念“觉悟”作为解放教育学的核心词汇。在他的“解放教育学”的实践中，他不是用抽象的道理向农民灌输抽象概念的意义，而是把抽象概念与农民生活中的具体事件相联系，把社会的、政治的和经济中的矛盾问题置于个体的当前情境中，使农民很容易地理解这些抽象概念。只有这样，相应的解放实践才可能发生，农民才可能获得真正的解放。进行教育改革的是特定情境中的校长、教师和学生们，因此他们具体的生活状况是进行反思的重要对象。校长和教师中的每一个人，都应该经常反思：受到我的教育实践直接影响的每一个人，他们的生活和个人发展都受到了哪些影响？他们的幸福感和自主性增加了吗？诸如此类的具体观察，有助于我们将反思的目标聚焦于我们个人行为所施与的对象，从而提升对改革措施适切性的鉴别能力。（二）以多元对话和研修制度建设培养评议能力在“盲人摸象”的故事中，盲人们每人摸到了大象庞大身躯的一个部位，然后在分享对大象的感觉时争吵不休，因为每个人都认为大象是他所摸到的样子。这则寓言故事启发人们看问题时不能以偏概全。但在现实生活中，又有谁能够真正建立起整体观念，不会犯以偏概全的错误呢？譬如对一座山的评价，我们似乎无论如何也不可能做到全面、“正确”的评价。巍峨的山，我们无法一瞥而见全貌；美丽的山，我们无法像诗人一样描绘它；富饶的山，我们无法像科学家一样研究它的物产和宝藏；难以攀登的山，我们无法像当地居民一样熟知它那么如何丰富我对这座山的理解呢？唯一的捷径是参加到关于这座山的多元对话之中：我发表自己对它的看法，同时倾听其他人对它的看法。多元对话能够起到多棱镜的作用，多方位地折射出人们关于一个问题的观点，从而获得相对整体、全面的认识。由于进行教育改革的校长和教师都十分忙碌，工作和生活往往局限于校本的小圈子，因此他们所进行的改革往往带有强烈的校本色彩或者个性色彩，如果不参加到多元的对话之中，没有机会充分倾听他人对同类改革的看法和做法，他们就无法在改革的进程中进行有效的反思，从而难以深化改革。赵汀阳认为，“对话包括发言又包括倾听，发言和倾听应该构成不断循环和创新的思想过程，否则是无效益的对话。其中关键是倾听。我们倾听那些我们没看见而他人可能碰巧看见了的东西。” 赵汀阳.坏世界研究作为第一哲学的政治哲学.北京：中国人民大学出版社，2009.355.重视倾听的对话帮助校长和教师在多元对话的情境中更深入地反思自己的“传记情境”，更好地确认自己的位置，避免使自己沉浸在某个角色中不能自拔。多元对话氛围的创设需要构建有效的制度，以确保教师同伴研修能够发生。最近几年，在很多学校，同伴研修的形式已经丰富多样，如教研组活动、备课组活动、班级组教师活动、班主任小组活动、青年教师活动小组、骨干教师工程、各种形式的主题研修，等等。但是，因此，一方面，教师们由于需要参加各种研修活动以及完成研修作业而花费了大量时间，导致更加忙碌；另一方面，由于研修活动内容单调、各种研修活动之间没有内在的逻辑关系、缺乏有效的反馈等原因，而导致研修活动浮在浅表层次。这两方面的原因使得研修活动很难培养教师的评议能力，对深化学校教育改革贡献甚微。将同伴研修制度化是解决这个问题的主要出路。但这里所说的制度化并不是像很多学校已经在做的那样，仅仅把研修的时间、形式、人员固定化，然后定期检查活动记录。简单化的制度设计往往导致被动应付的工作风气。能够起作用的研修制度建设意味着在学期初就进行顶层设计。就是说，从推进学校主打教育改革的角度整体设计各层面的研修形式、内容和递进式的活动安排。例如，某校本学期的主题教育改革是“提升学生的课堂参与水平”，开学前，校长就应该领导学校主要研修团队的负责人，如副校长、中层干部、学科组长、备课组长等，在专家的观察与参与下，在学习外部理论和实践经验以及挖掘本校经验和不足的基础上，制定出自己所负责的团队的研修计划。这些计划从不同的人员、不同的工作重点等层面研究和探讨学校的教育改革主题。教务处的突破口可能是通过精心设计青年教师讲课大赛和骨干教师示范课风采展示，把本校教师在“学生的课堂参与度”方面的经验和问题活生生地显示出来；科研处可能会设计如何提升学生课堂参与水平的小课题研究方案；教研组会结合本学科的教学内容，研究既适合本学科又能提升学生课堂参与水平的教学策略；备课组可能会聚焦于特定教学内容的有效反馈问题；班主任可能会设计系列主动学习策略的主题班会这些研修计划必定也同时预先规划验收方式。如此设计与实施的全校多层面研修，既能起到全员、全程通过评议而深化改革的效果，又能逐渐提升中层干部的专业水平。（三）以有效反馈和标准建设培养评判能力提高评判能力的最重要意义在于以及时的评判唤起人们新的行动。真正起作用的评判能力，有三项关键特征：及时制定和修改与改革理念相配套的评价标准；有效地反馈评判结果；评判结果与执行力建设密切结合。有些学校存在的问题表现为，没有在主要领域制定与改革理念相配套的评判标准。这就是为什么教师们介绍自己的设计理念时，会引用很多改革术语，但是在实际课堂上，却看不到他们所宣称的改变。以上文所假设的改革“提升学生的课堂参与水平”为例，学校应该组织各学科开发强调学生参与水平的课堂评价标准，其中，课堂上每一个学生进行有效学习的时间、教师所使用的主要教学方法的学习保持率、教师满足不同学生的学习需求的程度、合作学习的有效性将是关键标准。课堂评价标准的形成本身是改革的阶段性成果之一，是改革理念的落实，是教师学习、反思、尝试、修改的结果，一旦形成了标准，就表明改革已经开始有所突破。标准形成之后，听课、评课活动就有了观摩和评判的依据，改革理念就会逐步变为现实。此外，这些主要指标还应该以合适的措辞出现在“学生评教”指标之中，使学生也明了学校所倡导的课堂是什么样子。学生的评价帮助教师看到他们心目中的课堂与学生的实际感受之间的差别程度。各种类型的评判活动应该形成常规，评判结果要以适当的方式进行有效反馈。例如，2006年，宝坻一中在进入高中新课程改革之后，为了帮助教师转变课堂教学方式，他们把以前处于“黑箱”中的课堂教学评价明确为包括职业道德、基本素质、课堂教学与管理、辅导和考试五个一级指标，十八个二级指标的“18条”评价标准。每个学期进行学生全员问卷调查之后，教师很快就会收到密封在信封中的长纸条，上面清晰地列出每一个项目的评价结果。宝坻一中的学生评教之所以起到了应有的作用，是因为它有四个特征：一是尊重教师隐私，保密处理问卷结果；二是评教结果与评优和岗位聘任等紧密挂钩；三是对成绩排名靠后的教师采取帮扶措施；四是为学校发展积累重要数据。 马长泽.完善的学校评价体系是普通高中可持续发展的保障.全球教育展望，2010（6）.On the Construction of the Ability of Self-reflection in the School-based Educational ReformChen YutingAbstract: Schools should undertake the construction of reflective ability to correct the possible deviation from the direction, insufficient process management and the lack of judging standard that might occur in the process of educational reform that is like walking in the mist. Reflective ability refers to the ability of making active use of rational thinking when an indivi