山西高校岗前培训教育心理学-资料(岗前)

绪论心理学:是一门研究心理现象及其规律的科学，还研究人类行为及其与心理的关系。个体心理:指个人所具有的或在个体身上所发生的心理现象。心里动力:决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择和偏向。包括：动机.需要.兴趣.世界观。心理过程:指个体的心理是一种动态的活动过程。认识过程：指个体获取知识和运用知识的过程。情绪过程：是人在认识客观世界时对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验。意志过程：指人在自己的活动中自觉地确立行动目标，并为实现目的而有意识地支配和调节行为的心理过程。心理状态:是指人的心理活动在一段时间表现出的相对稳定而持续的状态。心理特征:是人们在长期的认识、情绪和意志活动中形成的稳固而经常出现的意识特征。能力是人顺利完成某种活动所必须具备的心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能性与现实性；气质是指表现在人的心理活动和行为的动力方面的反应特征；性格是人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式。群体心理:是在群体的共同生活条件和环境中产生的，是该群体内个体心理特征的典型表现，而非个体心理特征的简单总和。意识：指能被个体所清晰觉察的心理活动。无意识：指人们在正常情况下察觉不到，也不能自觉调节和控制的心理现象。西方心理学理论流派1构造主义:奠基人为冯特，代表人为铁钦纳。构造主义主张心理学应该采用实验内省法研究人们的意识经验或构造，并把人的经验分为感觉、意象和激情三种元素。2机能主义:创始人为威廉詹姆斯，代表人还有约翰 杜威等。 机能主义主张研究意识，认为意识是一个川流不息的过程，意识的作用就是使有机体适应环境，认为心理学应该把有效用的心理过程作为研究对象。3行为主义:创始人为华生，后期代表人士斯金纳。行为主义否认意识，主张心理学只研究人的行为；反对内省，主张采用客观的实验方法，主张通过人的外在行为来探究其内在的心理活动。4格式塔心理学:创始人韦特海默、卡夫卡、苛勒。格式塔心理学主张把心理学作为一个整体组织来研究.认为整体不能还原为各个部分、各种元素；整体先于部分存在,并且制约着部分的性质与意义,整体大于部分之和，但部分相加不等于整体。5精神分析心理学:代表人是弗洛伊德。精神分析学派重视对异常心理和异常行为进行分析，强调心理学应该研究无意识现象。精神分析认为人类的一切思想和行为都根源于心灵深处的某种动机，特别是性欲的冲动。6认知心理学:1967年，美国心理学家奈塞尔发表了认知心理学一书，标志着现代认知心理学的正式诞生。认知心理学使用计算机模拟等方法来研究人的认知过程，把人看成信息加工者，认为人的认知过程就是信息的接受、编码、存贮、操作、检索、提取和使用的过程。现代认知心理学接受了行为主义对客观研究方法的重视；继承了格式塔心理学在知觉、思维和问题解决等领域的研究成果，并进而丰富了这些成果。认知心理学的出现表现了当代心理学互相融合的新趋势。7人本主义心理学:代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义心理学采用“以人为本”的研究路线，运用整体分析和经验描述的研究方法探讨人自我成长的需要，主张改善环境以促进人性的充分发展，以达到自我实现。人本主义心理学强调人的尊严与价值，把人的本性和价值提到了心理学研究的首位，促进了以人为本的组织管理和教育改革理念的形成。教育:广义教育泛指培养人的一切活动，包括家庭、学校、社会教育。狭义教育专指学校教育，即一种有目的、有计划、有组织地培养下一代的社会实践。教育心理学:是研究教育过程中存在的种种心理现象及规律的科学。完整的教学活动:包括明确教学目标；分析教学任务；依照学生特点，选择教学方法；设计教学过程；实施教学；教学评价。高等教育心理学:研究高等教育情境中学生的学与教师的教的心理现象和规律的学科。高等教育心理学研究原则:1、客观性原则；2、发展性原则；3、理论联系实际的原则；4教育性原则。研究方法:实验法；观察法；调查法；个案法。高等教育心理学的作用:1、有助于提高高校师资水平；2、有利于提高教育教学质量；3、有助于进行教育教学改革。 大学教师心理与大学生心里发展角色:指个体在特定的社会环境中相应的社会身份和地位，并按照一定的社会期望，运用一定的权利来履行相应社会职责的行为。教师角色:反映了社会对从事某职业人群的行为要求。包括：知识传播者、学习发动者、组织者和评定者；长着、朋友和管理员；榜样和模范公民的角色；学生灵魂的塑造者；教育科学研究者。角色认知阶段:指教师对教师这一职业的行为规范的认识和了解阶段；角色认同阶段:即教师通过自身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来约束和衡量自己的行为；角色信念阶段:就是将社会上对教师的角色期望转化为个体心理的需要，从而坚定自己的选择，形成教师特有的自尊心和荣誉感，并将其视为行动指南。教师角色对学生的影响:教师领导方式、教学风格、教师期望、教师的举止言谈。教师威信:指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理和行为上所产生的一种崇高的影响力。教师威信的形成:高尚的品德、良好的道德品质、渊博的知识；教师的仪表、作风和习惯；师生平等交往；首次印象。教学效能感:指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。教学效能感对教师的影响:教师在工作中的努力程度；影响教师反思和进一步学习；影响教师工作时的情绪。影响教师教学效能感的因素:外部环境（包括社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系等）；教师自身因素（包括价值观及自我概念等）教学反思:是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策及由此产生的结果进行审视和分析的过程。教学反思的基本过程:具体经验、观察与分析、重新概括、积极验证。教学反思的方法:反思日记、详细描述、实际讨论、行动研究。教学监控能力:将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。特征:能动性；普遍性；有效性。结构因素:计划性与准备性;课堂教学的组织性;教材呈现的水平与意识;沟通性;对学生进步的敏感性;对教学效果的反省性;职业发展性。在教学活动中的作用:教师能够在教学活动中不断自我反馈，及时发现问题，减少教学活动的盲目性，提高教学效率，促使教师制定合理科学的教学计划，并选择有效的教学方法。教育机智:是指教师在教学活动中所表现出来的对意外情况和偶发事件及时做出的灵敏反应，并能采取妥当措施解决问题的能力。教育机智的影响因素:对工作和学生的态度、意志的自制性和果断性、深厚的知识素养和经验积累。教育机智的表现形式:因势利导、随机应变、对症下药、掌握教育时机和分寸。 学习心理理论广义的学习:指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义的学习:指学生的学习，它是人类学习中的一种特殊形式：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的；是学生在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。学习层次分类（加涅）: 信号学习、刺激-反应学习、连锁、语言联结、辨别、概念、规则、解决问题学习。学习结果分类（加涅）：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。大学生学习特点: 内容:专业化程度高，职业定向性强；实践知识丰富，动手能力较强；学科内容的高层次性和争议性。方法:自学方式占重要地位；学习的独立性、批判性和自觉性不断增强；课堂学习与课外、校外学习相结合。联结派学习理论:认为一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。特点:在学习结果方面，他们都将学习结果看成是形成了S-R的联结或联系，简化了有机体学习的结果；学习过程方面，他们都将有机体学习过程做简单化理解，将其看成若干兴奋点形成通道；学习条件方面，他们都注重学习的外部条件而忽略了内部条件。巴甫洛夫的经典条件作用论:无条件刺激无条件反应；中性刺激条件刺激条件反应。斯金纳的操作条件理论:如果一个操作反应出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱。班杜拉的社会学习理论:认为行为的学习有两种方式：观察学习、模仿学习，并提出了个体、行为、环境互相作用的三元学习论。认知派学习理论:认为学习并不是在外部环境的支配下被动地形成的S-R型联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；特点:从学习过程来看，他们都把学习看成是复杂的内部心理加工过程；从学习结果看，他们都主张学习结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构；从学习条件看，他们都注重学习的内部条件和学习者的内部动机，强调学习的主动性和积极性。布鲁纳的认知结构学习论:主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。学习的实质不是被动地形成S-R的联结，而是主动形成认知结构，即学习者主动地获取知识，并通过把新获得的的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。认知结构:就是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”，学习就是类目及其编码系统的形成。学习要经过获得、转化、评价三个过程。奥苏伯尔的意义学习论:根据学习材料与学习者原来具有的知识结构的关系把学习分为机械学习和意义学习。意义学习:即将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为和实质性的联系。加涅的信息加工学习论:认为学习是一个有始有终的过程，这一过程可分为若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。建构主义学习论:主张世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。强调知识的主观性、学习的主动性、社会性和情境性。关于教学的观点:注重以学生为中心进行教学、在实际情境中进行教学、合作学习。 学习动机及其培养动机:指引起和维持个体活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。动机的功能：激发能力、指向功能、强化功能。学习动机:指激发个体进行学习活动、维持已经引起的学习活动，使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。基本成分：学习需要和学习期待。种类：近景的直接动机和远景的间接动机；主导性动机和辅助性动机；内部和外部学习动机。学习需要（学习内驱力）:指个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。组成:认知内驱力、自我提高内驱力、交往内驱力。学习期待:是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，是学习的诱因。学习动机和学习效果的关系:在二者之间加入“学习行为”，会形成八种结果组合方式。即学习行为是影响学习效果的一个重要变量。强化动机理论:认为人的某种学习行为倾向，完全取决于先前的学习行为与刺激因强化而建立起来的稳定关系。成就动机理论:是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要或有价值的工作，并力求获得成功的一种内驱力。成败归因理论:归因:指人们对他人或自己的所作所为进行分析，指出其性质或推断其原因的过程。包括:内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控指归因。自我实现理论（需求层次理论）:生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要、自我实现需要。自我效能理论:是人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。学习动机的培养:指学生把社会、学校和家庭的需要变成自己内在学习需要的过程；学习动机的激发:指学生将自己已经形成的学习需要调动起来，以提高学习积极性的过程。大学生学习动机的特点:多元性、间接性、社会性、职业化。大学生学习动机的培养:1 利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；2 利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。大学生学习动机的激发:创设问题情境，实施启发式教学；根据作业难度，恰当控制动机水平；充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；正确指导归因，促使学生继续努力；利用争强好胜心里，妥善组织学习竞赛。 学习迁移及其促进学习迁移:指在一种学习中获得的经验对其他学习所产生的影响。分类：1正迁移与负迁移；2纵向迁移与横向迁移；3顺向迁移与逆向迁移；4特殊迁移与一般迁移。学习迁移的作用:1使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的、整合的心理结构2有助于建立完善的学习理论，有助于学生认知结构的不断完善3是促进学生心理发展的关键，也是使习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。意义:有助于指导教学过程，提高教学质量，促进学生的学习效率；迁移与学生的能力和创造力密切相关；有助于揭示学习的本质和规律。学习迁移理论形式训练说:强调要针对学习迁移进行一些官能训练。所谓官能，即注意、知觉、记忆、思维、想象等。共同要素说:认为迁移之所以能够发生，是因为在这两种学习之间有共同的成分。概括说:更强调原理、原则的概括对迁移的作用。关系转话说:认为迁移是学习者突然发现在两种学习经验之间存在着关系的结果。认识结构说:认为学生原有的认知结构是实现学习迁移的最关键因素。先行组织者:指在呈现正式的学习材料之前，先用学生能懂的语言介绍一些与学习材料有关的引导性材料。经验整合说:实质是构建一体化、网络化的心理结构，并提出整合是一个过程，分为同化、顺应、重组三种基本途径来进行。同化性迁移的基本特点是“自上而下”的迁移。影响学习迁移的条件：相似性；已有经验的概括水平；认知技能与策略；定势的作用。定势:指先于一定的活动而指向该活动的一种心理准备状态。促进学习迁移的有效措施：1合理确定教学目标；2科学编排教学内容；3有效设计教学程序；4教授学生学会学习。 知识、技能的学习广义的知识:指个体通过与其环境相互作用而获得的一切信息及其组织。狭义的知识:仅指存在于语言符号或言语活动中的信息或意义。陈述性知识:即关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。程序性知识:即关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识。策略性知识:是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用前两种知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。认知发展阶段(皮亚杰):感知运动阶段；前运算阶段；具体运算阶段；形式运算阶段。大学生认知发展的特点:感知特点:一般知觉能力达到成熟水平；感知具有明确的目的性、敏锐性、系统性。记忆特点:逻辑记忆能力显著提高；各种记忆品质得到全面发展；掌握各种有效的记忆方法。思维特点:处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过度的阶段；创造性思维显著发展；形成了对思维的元认知。知识学习:是由教师按一定的教材有计划、有目的地进行传授，并通过学生积极主动的认知活动实现的。知识学习的四个阶段知识感知:指学生通过对直接感知到的信息的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物具体的、感性的认知过程。教师如何提高知识感知效果:灵活运用各种直观形式(实物直观、模象直观、言语直观)；运用感知规律(强度率、差异率、活动率、组合率)，突出直观对象的特点；培养学生的观察能力。知识理解:是指学生通过对感性材料的分析和综合、比较、抽象和概括等深度加工改造，从而获得某类事物的本质特征与内在联系，以发展形成理性知识的过程。类型（感性概括、理性概括）。教师如何提高知识理解成效:正反例配合使用；提供各种变式；进行科学比较；启发学生自觉概括。知识巩固:将学习中获得的信息保存在头脑中，以便应用时提取出来。记忆的类型:瞬时、短时(直接、工作)、长时记忆；形象记忆；情景记忆（对个人亲身经历、发生在一定时空关系中的某个事件的记忆）；语义记忆（人们对有组织的知识的记忆）；情绪记忆；动作记忆（是以人们操作过的动作为内容的记忆）。信息编码的主要方式:视觉编码；语音听觉编码；语义编码；语言中介编码。影响知识识记与信息编码的因素（教师如何提高知识巩固效果）:材料的数量与性质；识记的目的性与主动性；对材料意义的理解度；组块化编码；多种感觉分析器协同作用；觉醒状态；识记的信心。知识保持与存贮:保持是记忆过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息的存储过程。知识保持是一个动态的过程，存储信息在内容和数量上都会发生变化。知识保持与存贮的组织形式:空间组织；系列组织；联想组织；网络组织；更替组织。知识遗忘:记忆的内容不能再认和回忆或再认和回忆时发生错误。遗忘的规律和特点:遗忘在学习之后立即开始，规律是先快后慢，一段时间后不再遗忘，呈现负加速型。知识遗忘的理论:干扰说（前摄、倒摄抑制）；知识同化说（真正有意思的学习中，前后相继的学习是相互促进的）；动机压抑说（不想记将一些记忆信息排除在意识之外）。如何合理复习，防止遗忘？1复习时机得当：遗忘发展的一般规律是“先快后慢”，要提高巩固复习的效果，必须在遗忘还没有发生之前及时进行，这样才能节省学习时间。在教学中应遵循“及时复习”的原则。2复习的方法要合理：分散复习优于集中复习，反复阅读结合尝试背诵优于单纯的重复阅读，应综合使用整体复习与部分复习。3复习次数要适宜：一般说来，复习次数越多，识记和保持的效果越好；反之，则遗忘发生愈快。必要时可采用“过度学习”（指学习达到刚好能够背诵以后的附加学习）来提高记忆效果。过度学习并不意味着复习次数越多越好，超过一定承受程度时反而有副作用。知识运用:指把已经获得的知识运用与实际，以形成相应的技能技巧，保证知识能灵活地迁移。教师如何有效促进知识运用:了解学生对知识的理解和巩固水平；创设问题情境；灵活选择教学方式。技能:是学习者在特定目标的指引下，通过练习而逐渐熟练掌握的对已有知识经验加以运用的操作程序。动作技能（在练习的基础上，由一系列实际动作以完善的、合理的程序构成的操作活动方式）；智力技能（是借助于内部言语在头脑中进行的动作方式或智力活动方式）动作技能的特点:操作对象的客观性；动作要求的精确性；动作成分的协调性；动作技能的适应性。动作技能的形成阶段:认知；动作分解；动作练习；自动化阶段。促成动作技能学习的条件:内部条件（动机、生理成熟水平和丰富的知识经验、正常的智力水平、良好的人格特征）；外部条件（明确学习目的和任务、给学生正确的动作示范、让学生掌握正确的练习方法、及时反馈练习结果）。智力技能形成的特征（对象脱离具体支持物；进程压缩化；应用的高效性）。智力技能形成的阶段理论:原型定向（使学生了解智力活动的原样）；原型操作（依据实践模式，学生进行实际操作）；原型内化(动作转向头脑内部，使原型在头脑中转化为心理结构内容)。促进智力技能的措施（激发学生的积极性主动性；注意原型的完备性、独立性和概括性；适应培养阶段的阶段特征，正确使用言语）。学习策略及其指导学习策略:是学习者在学习过程中积极操纵信息加工过程，用来促进知识的获得与保存，以提高学习效率的任何活动，也是学习方法与学习调节与控制的有机统一体。特点（主动性与操作性的统一；外显性与内隐性的统一；变通性与通用型的统一）。学习策略分类认知策略:即基本学习策略，是指学习者对学习材料进行认知加工的策略。复述策略:是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行多次重复的过程；精细加工策略:指学习者利用表象、意义联系或认为联想等方法为学习的新材料增加相关信息，以达到对新材料的理解和记忆；组织策略:指按照学习材料的特征或类别进行整理、归类或编码，以便于学习、理解的一种基本学习策略。促进认知策略的教学措施（在进行任职策略教学的同时教授元认知；在原有知识经验、积极主动的基础上、具体的学科内容中教授认知策略；按程序性知识学习规律教授认知策略）。元认知:指个体对自我的认知过程和结果的意识（包括:元认知知识、元认知体验、元认知控制）。元认知策略:即监控性的学习策略，主要是学习者对认知过程进行监控、评价与调节的策略。计划策略:包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答问题及分析如何完成学习任务；调节策略:学习者头脑中有明确的领会目标，在整个学习过程中始终注重实现这个目标，根据此目标调节学习过程。监控策略:指学习者对自己应用策略的情况进行监控，保证策略在学习过程中有效地运用。有效培养元认知能力的教学措施（不断丰富学生元认知的知识；增强元认知体验；提高元认知监控能力）。资源管理策略:主要是在学习资源的合理引用方面对学习过程的顺利进行起到支持作用。包括（学习计划与时间的管理；学习环境的管理；学习资源的充分利用）。 问题解决与创造性思维问题: 指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。类型（排列问题、结构推导问题、转换问题）。问题解决:是由一般情境引起的，需要运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程。特点：问题情境性；目的指向性；操作序列性；认知操作性。早期模式：桑代克的尝试错误模式；苛勒的顿悟说；杜威的问题解决模型（失调、诊断、假设、推断、验证）；瓦拉斯的创造性问题解决模型（准备期、孕育期、明朗期、验证期）。现代问题解决模式:1问题表征(将任务范围或作业领域转化为问题空间，实现对问题的表征和理解)；2选择操作（问题解决的策略有算法式策略和启发式策略。如果从起始状态到目标状态的途径有多种，手段-目的的分析策略能较好地解决问题；如果从起始状态到目标状态只有少数几条途径，宜用目标递进策略。）3实施操作；4评价当前状态。问题解决的过程:1发现问题；2明确问题；3提出假设（这是具有创造性的阶段，也是解决问题的关键步骤。提出假设的数量和质量取决于个体思维的灵活性和个体已有的知识经验）4检验假设。影响问题解决的因素:1有关的知识经验；2定势与功能固着（定势指在先前的活动中形成的、影响当前问题解决的一种心理准备状态。功能固着是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势）。3问题情境；4酝酿效应（当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候，如果他对这个问题的思考暂时停下来去做别的事情，一段时间后，可能会突然想到解决的办法）；5原型启发（对解决问题起了启发作用的事物叫原型）；6情绪和动机状态。问题解决能力训练的基本步骤:1建立接纳意见的气氛；2鼓励学生仔细界定问题；3教授学生分析问题的方法；4鼓励学生多角度提出假设；5评价每个假设的优缺点；6考虑影响解决问题的因素 7提供问题解决的机会并给予反馈。问题解决策略的训练:1该领域中典型问题解决的程序步骤及注意事项；2问题解决时常用的思维方法。创造性:是人类所特有的，利用一定条件产生新颖独特、可行适用的产品的心理素质。 创造性思维:指用超常规的方法来解决问题，形成新颖的、有价值的方案或结论。特征（流畅性、灵活性、独特性、精密性）。构成（直觉思维与分析思维、辐合思维和发散思维、抽象思维和形象思维、再造想象基础上的创造想象）。影响因素（智力、知识、个性因素、环境）。创造性思维的评估（编制创造性思维测验；编制关于人格方面的问卷）。创造性思维的培养:1创造有利于创造性思维发挥的环境原则：尊重与众不同的疑问、观点向学生证明他们的观点是有价值的给予学生更多的学习机会使评价与前因后果联系起来；2创造性思维训练的头脑风暴法 “头脑风暴法”的基本原则是，在集体解决问题时，禁止提出批评意见或暂缓评价；鼓励提出各种改进意见或补充意见；鼓励各种想法，多多益善；追求与众不同的、关系不密切的，甚至离题的想法。3创造性思维训练的戈登技术。 自我意识的发展与自我教育意识:是在社会实践活动中产生的，是借助语言对客观世界的高级反映形式。自我意识:自我意识是一个人对自己的意识。包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识。包含个体对自身的反映和改造。结构：从形式上看，分为自我认识、自我体验和自我调控；从内容上看，自我意识可以分为生理自我、社会自我和心理自我；从自我观念看，可分为实现自我、投射自我和理想自我。个体自我意识的发展阶段:自我中心期；客观化时期；主观化时期。大学生自我意识的发展过程:1分化阶段(分为理想自我和现实自我)；矛盾冲突与自我探究阶段(以学习成才为中心的自我探究；以社交活动为中心的自我探究；以个人未来的前途与发展为中心的自我探究；以自我的社会价值为中心的自我探究)；统一阶段(理想自我与现实自我，主体我与客体我的统一)；自我意识的转化和稳定阶段。大学生自我意识的发展特点:自我认识的发展特点（更具主动性和自觉性；自我评价能力在增强，但仍有片面性；自我概念的丰富性、完整性、概括性、稳定性）；自我体验的发展特点（丰富性与波动性；敏感性与情境性；自尊感和自卑感相互交织）；自我调控的发展特点（自我设计、自我完善的愿望强烈；强烈的独立意识和反抗倾向）。自我教育:指大学生为了形成良好的道德品质而自觉进行的思想转化和行为控制行动，是大学生为实现自我发展目标而进行的自我培养活动，也是加强素质教育，培养创新人才的必有条件。大学生如何进行自我教育（措施）1全面认识自我 通过对他人的认识来认识自我 通过分析他人对自己的评价来认识自我 通过与他人的比较来认识自我通过自我比较来认识自我 通过自己的活动表现和成果来认识自我 通过自我反思和自我批评来认识自我。2积极悦纳自我 3努力完善自我 确立正确理想自我 努力提高现实自我。 态度与品德的学习态度的特征:是一种行为的倾向性或反应准备状态，而不是实际反应本身；决定人们是否愿意完成任务；态度是通过经验组织或学习形成的，并非天生。态度的结构：认知成分；情感成分；行为成分。品德:是个人依据一定的道德行为准则行动时所形成和表现出来的某些稳固的特征。其实质是把外在于主体的社会行为规范内化为主体内在的道德行为观念,进而通过个体的道德价值取向，稳定地调节主体外显的道德规范行为的过程。品德的心理结构:1道德认识（指对于行动准则的善恶及其意义的认知）2道德情感（对人的道德需要是否得到实现所产生的一种内心体验）3道德行为（是道德动机的具体表现与外部标志）。道德与品德:道德是依靠舆论力量和内心驱使来支持的行为规范的总和；品德则是社会道德在个体身上的反映。二者形成规律不同。品德与性格:某些性格也包含一个人有关道德和伦理方面的行为倾向；品德只属于与伦理道德有关的范围内；性格的范围是以内向或外倾等品质来评价一个人的社会行为。态度与品德:二者的实质和结构是相同的，都由认知、情感、行为构成；但态度的概念涉及范围大；价值内化程度不同，只有价值观念成为个人性格的一部分稳定的态度时，才能被称为品德。态度与品德形成的主要理论1.道德发展理论:皮亚杰根据“对偶故事”提出儿童道德认知发展分为他律期和自律期；柯尔伯格采用“道德两难故事法”将道德发展分为三种水平:前习俗水平(惩罚和服从取向、相对功力取向)；习俗水平（人际协调取向、维护权威取向）；后习俗水平（社会契约取向、普遍原则取向），认为要提高学生的道德认识水平，必须大力发展学生的思维水平。2.道德价值观辨析论:主要通过价值观辨析与赋值策略来促进道德教育。辨析的基本形式:是使个体在他们的直接生活中思考一些价值选择途径，同时使他们对学校生活和周围人产生积极的态度；强调学生在道德教育中的主体地位，教师在道德教育中的作用是帮助学生辨析自己的价值观念以及这些与其它价值观念的关系，整理他们的价值观念体系。3.强化理论:侧重于对行为施加正负强化，以增加社会认可的行为。4.社会学习理论:认为人的许多态度或行为是通过观察他人的行为即行为后果而间接获得的。态度与品德形成的过程:1遵从（从众:指人们在社会舆论或群体氛围压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为；服从:指个体按照社会要求、群体规范或权威意志而做出的行为）2认同（其实质就是对具体或抽象榜样的模仿，具有一定的自觉性、主动性和稳定性）3内化:将自己所认同的思想观点与自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。态度与品德形成的转化:要经历量变到质变的过程，即醒悟阶段（消除疑虑、引发其他需要）、转化阶段(避免旧有刺激)、巩固和稳定阶段(避免歧视和翻旧帐)。 群体心理与人际交往调适群体:是指人们彼此之间为了一定的共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。群体心理效应:1群体归属感(指个体自觉归属于所参加群体的情感)；2群体认同感(指群体成员在认知和评价上保持一致的情感)；3群体的促进和干扰作用。群体凝聚力:指群体对其成员的一种吸引力，也就是群体成员愿意留在群体中的倾向。高凝聚力班集体的特征：同学积极参与班集体活动；同学之间积极交往；同学对集体满意度高，心情舒畅；士气高涨，精神振奋；同学之间有强烈的影响群体决策:群体思维(群体决策时的倾向性思维方式)；群体极化（指群体成员中原已存在的倾向性得到加强,使一种观点或态度从原来的群体平均水平,加强到具有支配地位的现象）；群体压力(指有群体内大多数成员的意向或愿望产生的，使群体成员自觉保持与群体大多数成员一致性的一种无形的力量)。冒险转移：人们倾向于在群体共同决策时比个人决策时表现出更大的冒险性。原因：个人倾向于假设群体鼓励富有冒险性的见解；责任分散；文化价值倾向于对高冒险性有较高评价。群体对个体活动效率的影响:社会助长(只有他人在场或与他人一起工作时，个体行为效率提高的现象)；社会干扰(反之)；社会惰化(指群体一起完成一件事情时，个体所付出的努力比单独完成时偏少的现象)；社会标准化倾向(指群体在进行共同学习或工作时，多数成员在完成工作的速度和质量上有渐趋一致的倾向)；社会从众(指人们在实际或臆想的群体压力的影响下，放弃自己的意见而产生的与大多数人一致行为的心理状态)。模仿(指个体在没有外界控制的条件下，受到他人行为的刺激影响，而引起的一种与他人行为类似的行为)；感染(它过言语、表情、动作以及其他各种各样的方式引起他人相同的情绪或行为)；认同(指站在他人的角度，从他人的思想、观点或态度来看待事物)。集体:是群体发展的最高水平，在组织上有严密的结构，是以共同活动的内容、目的与价值中介的群体。班集体:是教学活动的基本单位，是学生学习、生活的基本组织形式。类型:简单聚合型、一般型、成熟型。集体与其他群体的区别:集体的团结、成员的自觉、集体的情绪参与、集体的心里气氛与士气。大学生人际交往的特点:平等意识强；感情色彩浓；赋予理想化；喜欢与异性交往。大学生人际交往的原则:彼此尊重；真诚相待；主动共情；注重沟通。人际关系:人际关系从建立到发展是一个动态的变化过程，它使交往双方经历了从无到有的关系密切的一系列不同程度的相互关联状态。类型:轻度卷入、中度卷入、深度卷入。人际交往:分为定向阶段、情感探索阶段、情感交流阶段、稳定交往阶段。大学生人际交往的心理效应:首因效应；近因效应；光环效应；投射效应；刻板印象。大学生人际交往的调适:谦虚谨慎，摆正位置；平等相待，真诚相处；主动开放；心里互换与相容；合作协助，友好竞争；做真正的自己；善于求助，寻找支持。 心理健康教育心里健康:是一种持续的积极发展的心理状况，个体在这种状况下能具有良好的适应能力，充分发挥身心潜能，而不仅仅是没有心理疾病。大学生心理健康的标准:智力正常；情绪健康；意志健全；人格完整；自我评价正确；人际关系和谐；社会适应正常；心理行为符合年龄特征。心理卫生:一是预防和治疗心理疾病；二是促进和提高人们的心理健康水平。大学生心理健康问题:学业；情绪；人际关系；焦虑；情感；性；特殊群体心理；大学生活适应；网瘾。影响大学生心理健康的因素:环境变迁；学业期望；自我认知；心理冲突；生活事件；家庭环境。大学生心理健康教育的主要内容:一、入学适应(大学新生的心理适应问题：1自豪和自卑的内心冲突 2渴望交往和自我封闭的矛盾3独立和依赖的矛盾 4理想和现实的矛盾5富于思考与认识偏激的矛盾；帮助学生调整自己，适应大学的生活模式：1提高生活自理能力 2学会以平等的态度对待自己和他人 3正确认识和评价自己 4端正专业思想，掌握正确的学习方法)；二、学习(大学生的学习障碍；大学生学习适应的指导：1培养良好的班风、学风 2引导大学生树立正确的学习目标 3掌握有效的学习方法 4注意用脑卫生 5注意考试的心理卫生)；三、人际交往(心理不适应；大学生人际交往