岗前培训——高等教育心理学(呕心辛苦整理版).docx

一、大学生心理特点与因材施教一、心理发展的含义指个体随着年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断地得到改造， 日趋完善化和复杂化的过程， 是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。二、心理发展的特点:连续性与阶段性：如智力 ；心理发展具有一定的方向性和顺序性 ；心理发展的不平衡性，人一生全程的心理发展并不是以相同的速率前进，而是体现出多元化的发展模式；心理发展的普遍性和差异性 如语言、能力（智力）、记忆、思维；心理发展具有关键期:指人或动物的某些行为与能力发展的某一段时间，如果此时给以适当的良性刺激，会促使行为与能力得到更好的发展；反之，则会阻碍发展甚至导致行为与能力的缺失。关键期的最基本特征是，它只发生在生命中一个固定的短暂时期。三、大学生心理发展的阶段性1.心理适应阶段（大一）：不适应2.全面发展阶段（大二、大三）（1）思想活跃， 兴趣广泛（2）求知欲增强， 注重能力培养（3）人生观、 世界观逐步形成， 并趋于稳定3.职业定向阶段（大四）职业选择与定向 四、大学生的认知特征1.智力发展达到最佳水平 韦克斯勒：智力发展的顶峰约在20-25 岁2.记忆能力发展达到黄金期 3.思维发展处于成熟期（P88）4.创造力发展处于最佳期 日本：19-22 岁开发创造性思维的关键期五、大学生的需要发展特点复合性、强烈性、矛盾性、易变性、时代性大学生的动机发展特点 多样性和学习占主导 发展性和迟滞性并存，动机冲突 隐蔽性大学生人生观的发展特点（1）人生目的崇高远大、具体可行、求真务实。（2）人生价值选择正确合理、 积极进取。（3）人生态度积极健康， 幸福与苦恼都与理想实现密切相关。大学生价值观的特征 （1）价值观标准趋向务实化和功利化（2）价值观认识存在矛盾性和局限性（3）价值观取向呈现多元化和层次化特征（4）主体意识增强与个人主义倾向明显（5）政治意识呈弱化趋势（6）人生态度积极与消极并存大学生的情感特征1.情绪的丰富性和狭隘性 2.情绪的稳定性和波动性 3.情绪的强烈性与细腻性 霍尔： 青年期是“疾风怒涛” 时期4.情绪的外显性与内隐性 。大学生的意志特征1.自觉性普遍提高，但还存在惰性 2.理智大大增强，但自制力仍显薄弱 3.有勇敢精神，但毅力相对不足 4.独立性明显提高，但伴有依赖性 5.果断性增强，但带有冲动性 自我意识及其结构自我意识的含义 自我意识也称自我，它指个体对自己存在的一切的认识，包括认知自己的生理状况、心理特征以及自己与他人的关系，是一种具有意识性的自我觉察活动。美国心理学家詹姆斯:主体“我”(I)客体“我”（me）“我觉得我很自卑”“我喜欢我自己”主语部分就是主“我”，宾语部分就是客“我”自我意识是意识的核心部分自我意识的结构 （1）自我认识、自我体验和自我控制（知情意） （2）个人自我、社会自我和理想自我 （3）躯体我、社会我和精神我 ：詹姆斯（4）本我、自我和超我：弗洛伊德本我：本能的我，遵循快乐原则自我：现实的我，遵循现实原则超我：道德的我，遵循道德原则大学生自我意识发展的特点 大学生自我认识的特点 自我认识的主动性和深刻性自我评价更符合实际情况大学生自我体验的特点 敏感性、深刻性、丰富性和波动性 大学生自我控制的特点 自我设计的高标准 强烈的独立意向和反叛倾向 自我控制能力仍有待于提高大学生自我意识发展的类型1自我肯定型（2）自我矛盾型（3）自我否定型（4）自我扩张型（5）自我萎缩型大学生自我意识发展的障碍（1）过度的自我接受与过度的自我拒绝 （2）过强的自尊心与过重的自卑感（3）自我中心和从众心理 （4）过分的独立意识和过分的逆反心理（5）过强的自决意识和过弱的责任意识、 责任能力培养大学生良好自我意识的途径(P113)（1）正确认识自我 比较法从“我”与“人”的关系认识自我经验法从“我”与“事”的关系认识自我反省法从“我”与“己”的关系认识自我（2）积极悦纳自我增强自信心 无条件接受自己，不苛求自己 正确对待成功与失败（3）有效控制自我 结合实际情况确立合适的理想自我 ；增强自尊和自信；培养顽强的意志品质（4） 不断完善自我大学生智力差异与教育智力多元论 （1）语言 （2）智力数理-逻辑智力(爱因斯坦，陈景润) （3）空间智力(毕加索)：（4）音乐智力(周杰伦) （5）身体运动智力(李小双)：（6）社交智力(甘地，周恩来)：（7）自知智力(弗洛伊德，荣格)：（8）自然智力（达尔文）每个人都在一定程度上拥有这 8 种智力，但在外在表现上却有很大差异。即使一个人有很高的某种智力，却不一定有同种程度的其他智力。智力多元论也给人们以启迪。过去，人们讲智力主要局限于人的认知能力，而把其他智力排除在外， 似乎善于了解自己、理解他人、善于运动等都与智力无关。智力多元论开阔了人们的思路。 这一理论主张有利于发现不同类型的人才，更好地培养各种类型的人才。大学生的智力差异与因材施教 在教学上，既要考虑到一般大学生的智力水平，又要兼顾智力超常的部分学生，采取一些特殊措施，使他们的潜能得到更好的发挥。 单独编班（少年班、创新班、实验班）允许跳级导师制（2）大学生的智力开发与能力培养 教学改革（三个学期制。大学生的气质差异与教育气质（P311）：俗称“脾气”， 是个人心理活动的动力特点， 主要表现在心理活动的速度、 强度、 灵活性和稳定性上。它主要由人的先天素质决定，气质无好坏之分。“江山易改，本性难移”中的 “本性”即指“气质”，而非“性格”。典型的四种气质类型（P312） ：多血质、胆汁质、粘液质、抑郁质正确认识气质在生活中的作用大学生的气质千差万别，它是由人的先天素质决定的。1.气质无好坏之分，均有优缺点。气质也不决定一个人的社会价值。它与人的道德品质、智力发展和成就高低并无直接的联系。如彭德怀、 贺龙属于胆汁质，刘伯承、陈毅属于多血质，林彪属于抑郁质，朱德、罗荣桓则属于粘液质。气质不能预先决定人的社会价值，但它会给人的心理活动染上个人独特的色彩。2.气质与大学生的职业选择 粘液质、抑郁质的人，容易适应持久而细致的工作，胆汁质、多血质的人，容易适应迅速而灵活转换的工作。 3.气质与大学生的人际关系和管理 教师在安排学生寝室和学习小组时，能够性情相投并取长补短；安排班干部时，适当搭配，提高整体的工作效率。 4.气质与因材施教 如气质影响学生在上课、完成学业时的表现。对胆汁质的学生教师应力求用训练方式发展其处于落后状态的抑制过程，培养他们的自制力。教师应要求这些学生沉着地、深思熟虑地回答问题，能镇静地活动。应培养这些学生在学习和工作上的彻底性和一丝不苟，要求他们能认真完成所有作业。胆汁质的学生不喜欢做单调和需要细心的工作，因此，教师应培养他们的工作热情和毅力。对多血质的学生教师应培养他们埋头苦干的精神，培养他们稳定的兴趣、认真负责的态度和遇事镇静的品质。当他们表现出漠不关心或轻率时，应对他们提出严格的要求。不要使他们见异思迁，或无所事事，要让他们在有意义的活动中，养成扎实、专一和克服困难的精神。对粘液质的学生这类学生安静、稳重，不妨碍他人。他们勤勉，懂事，认真，踏实，仿佛不需要给予特殊的关注。但是，事实上，教师应发展他们缺少的品质高度的灵活性和积极性。教师必须设法使这种学生积极活跃起来，引导他们对自己和同学所做的事充满感情。教师对这种学生不能以冷对冷或求之过急，要给他们考虑问题和做出反应的足够时间。 对抑郁质的学生教师始终要记住，这种人不能忍受强烈的刺激。教师对他们要温和、委婉和同情，不要过于严厉和急于求成。应该给他们更多的行动和表现的机会，使他们逐渐改变过度胆怯和害羞的气质特点。在课堂上，多给予赞赏、嘉许和鼓励。教师还应通过各种活动，将他们吸引到群体中来，使他们发展容易与人接近的性格。教师要更加关怀和体贴他们，切忌公开地指责他们。大学生的性格差异与教育性格是具有核心意义的心理特征。与气质不同，性格是先天因素和后天因素的“合金”，并且具有社会评价意义（有好坏之分）。对于外向型的学生应增强他们的自制力。应培养他们细致的观察力。应培养他们深沉稳重的性格特征。应提醒他们注意约束自己的行为。对于内向型的学生培养他们的决断能力。应帮助他们克服羞怯心理。应增强他们的创新意识。应让他们学会赞美别人。大学生的性别差异与教育 性别及其差异1.男性和女性的大脑差异 （1）脑重的差异 女性的大脑比男性的大脑稍轻一些。（2）下丘脑的差异 男性分泌睾丸素，女性分泌雌激素。 下丘脑控制脑垂体。女性脑垂体分泌的促性腺激素具有周期性，男性脑垂体分泌的促性腺激素是连续的。（3）大脑两半球功能的差异女性的大脑单侧化形成得比男性早。 2.认知能力的性别差异 （1）男性和女性的智力在总体水平上不存在差异（2）男性和女性的智力在分布上存在差异存在男“极” 女“均” 的现象。（3）男性和女性的智力结构存在差异，各有千秋。感知觉：男性在视觉和空间方位知觉方面优于女性，但在听觉、痛觉、嗅觉、触觉、味觉、颜色的辨别方面，女性优于男性。男性知觉的概括性与整体性占优势，但对事物细节分析较差；女性分析型占优势，对事物的整体感较差。认知风格：男性多-场独立型，女性多-场依存型注意：男性较女性注意容易转移；女生的注意多指向于人，男生的注意多指向物，喜欢摆弄物体，探索物体的奥妙。记忆：女性的记忆能力略好于男性，擅长形象记忆，但逻辑记忆不如男性。3.特殊能力的性别差异 （1）言语能力的性别差异 女性在词的流畅性上优势最明显。 女生喜欢使用名词和形容词，习惯于对人物评头论足；男生则多用动词和感叹词，言语中描述人物的行为居多。 （2）数学能力的性别差异 男生在竞争性数学活动中表现得比女生好，女生在合作性数学活动中表现得比男生好 （3）空间能力的性别差异 男性优于女性4.人格特征的性别差异 （1）自信心的性别差异 女性的自信心低于男性。但女性在掌握一定本领、对自己能力有了清楚认识后，她们对成功的自信并不比男性低。 （2）情感的性别差异 女性比男性更情绪化，更热烈和敏感，也更容易受到伤害。 （3）性格的性别差异 女性的攻击性比男性低，男性的支配欲比女性强。男性多好独居，女性则喜欢群居。 （4）人际交往的性别差异 女孩在交际上要比男孩高明大学生的性别差异与教育1.改变错误的性别刻板观念：男强女弱 2.“因性施教”，实施两性补充教育女生：自信心、抽象逻辑思维 男生：语言表达、合作、有意注意3.利用性别差异，促进交往，营造“异性效应” “男女搭配，干活不累” 二、 高等学校教师心理高校教师的角色分析角色：源于戏剧舞台用语。 它可以定义为人在社会关系中的特定位置和与之相关联的行为模式， 它反应了社会赋予个人的身份与责任。 角色期待：又称角色规范，是社会对角色的期望。高校教师的角色期待1.教学活动的设计者。 2.大学生学习的指导者和促进者。 3.教学的组织者和管理者。 4.教学的反思者与研究者。 5.平等中的“首席”。 6.科学家或思想家。 7.终身学习者。 8.心理健康的维护者。高校教师的角色冲突与调适角色冲突 1.在师生关系上，表现为“教育者”与“服务者”冲突。 2.在教师与高校行政管理部门的关系上，表现为“被服务者”与“被管理者”的冲突。 3.在教师与社会的关系上，体现为“引领者”与“被动适应者”的冲突。 4.在职业理想方面，存在着“志业”和“谋生”的冲突。角色调适 教师：调整对所从事职业的角色认识， 适应社会发展的要求。如在师生关系上，教师是服务者。 管理部门：澄清对教师这一角色的定位。如在教师与高校行政管理部门的关系上，教师是服务对象；在教师与社会的关系上，教师是引领者与主动适应者。高校教师职业角色的形成角色形成的三阶段 1.认知阶段 角色扮演者对某一角色形成规范的认识和了解 2.认同阶段 教师亲身体验接受高校教师所承担的社会职责， 并用来控制和衡量自己的行为。 3.信念形成阶段 将高校教师角色中的社会要求转化为个体需要促进高校教师角色形成的途径1、全面客观的角色认识。 2、树立榜样。 榜样应具备以下条件： 特点突出、生动鲜明； 职业接近； 行为要有可行性； 行为要有可信任性。 3、教育实践。高校教师的心理品质 高校教师的能力结构1.高校教师的一般教学能力 （1）专业知识（如一杯水与一桶水） （2）组织教材的能力（如概括化、系统化） （3）言语表达能力（如陈景润） （4）组织教学的能力（如计划、方法、气氛） （5）教学多媒体运用能力（如现代媒体） 2.教育机智 指教师对学生活动的敏感性， 以及能根据新的、 意外的情况快速地做出反应， 果断地采取恰当的教育和教学措施的能力。 主要表现 （1）善于因势利导（2）善于随机应变。 （3）善于对症下药。 （4）善于掌握分寸。高校教师的情感和意志品质1.教师的情感特征 （1）以师爱为核心的积极情感 （2）对学生满怀期望：“期望效应” （3）教师的情操 （道德感、理智感、美感） 2.教师的意志品质 （1）明确的目的性和实现目的的坚定意向。 （2）处理问题的果断性和坚定性。 （3）解决矛盾时的沉着、 自制、 耐心和坚持性。 （4）充沛的精力和顽强的毅力。高校教师的人格特征1.成熟的自我意识 2.崇高的品德和正确的人生观 求实精神、献身精神、人梯精神 3.有职业特色的需要、兴趣和价值观 4.富有创新精神 5.良好的性格 高校教师的威信它主要指教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力， 是师生之间一种肯定的人际关系的表现。 它主要属于自然性影响力的范畴。 教师威信表现在教师的优秀品质上。影响高校教师威信形成的因素客观因素 最主要的是社会对待教师职业的态度和教师职业的社会地位。 主观因素 1.教育教学技能和心理素质必需因素 2.良好的道德品质基本条件 3.教师的仪表、 生活作风和习惯必要条件 4.师生平等交往也有重要影响 5.教师给学生的第一印象也有较大影响教师威信的变化1.教师威信的变化 客观因素：社会变迁、学生发展等 主观因素：知识面、生活态度、教育教学技能等 教师自身素质的提高或降低，决定教师威信的变化方向 2.教师威信继续发展或提高 3.教师威信逐渐降低甚至丧失 安于现状， 不思进取， 求知欲弱。 思想保守， 因循守旧， 固步自封。 随年龄增加教育观念变得消极， 教育态度变得冷淡。高校教师的成长 教师职业成长理论1.教师专业发展概述 指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练， 习得教育专业知识技能， 实施专业自主， 表现专业道德， 并逐步提高自身从教素质， 成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。 三种取向： 1. 理性取向 2. 实践反思取向 3. 生态取向费斯勒职业生涯八阶段1.职前准备阶段 2.入职阶段 3.形成能力阶段 4.热心和成长阶段 5.职业受挫阶段 6.稳定和停止阶段 7.职业泄劲阶段 8.职业生涯结束阶段 高校教师的成长目标： 新手专家2.专家型教师 具有丰富的组织化了的专门知识， 能高效率地解决教学中的各种问题、 富有职业的敏锐洞察力的教师。专家型教师与新手 在课堂教学中存在的差异1.课时计划的差异。（总体/细节） 2.课堂过程的差异。 （灵活/刻板） 3.课后评价的差异。（学生对新教内容的理解情况/课堂管理和自己的教学是否成功）专家型教师的一般特征1.有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用 2.解决教学领域问题的高效 3.创造性地解决问题，有很强的洞察力高校教师成长和培养的途径1.系统的理论学习 2.课堂教学观摩 3.微型教学实践 4.教学决策训练学习的理论及应用广义的与狭义的学习狭义的学习指人类的学习：知识技能的学习 广义的学习指人与动物的学习 个体在生活中由于经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。 1.学习是人与动物共有的现象 2.学习的发生以行为和行为潜能的变化为标志 3.学习是由经验引起的 4.学习产生的行为改变时间比较持久。奥苏伯尔有关学习的分类接受学习和发现学习（P121） 接受学习：实质是将别人的经验变成自己的经验 发现学习：发现创造，构建起一定的经验结构 他还根据学习材料和学习者原有知识的关系， 将学习分为机械学习和意义学习。 意义学习：指学习者利用原有经验来进行新的学习，建立新旧经验之间的联系。 机械学习：即在学习所得经验之间并无实质性联系的学习。大学生学习的特点广博性 专精性 自主性 能动性 大学生对学习内容具有较大的选择性 大学生可以控制自己的学习时间和学习方法 大学生的学习具有应用知识的能力 创新性1.大学生学习动机的特点 成才是大学生学习的首要动机 对个人利益的追求占据重要地位 大学生的学习动机具有性别差异 女生的成就动机低于男生；且惧怕成功。 2.大学生学习行为的特点 3.大学生学习方法特点 联结派的学习理论又称为行为联结主义 重视环境和经验的作用 联结派从动物实验中揭示学习的基本原理，基本观点是： （1）学习是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立联结的过程 （2）强化在 S-R 联结建立中起重要作用。 （3）在 S-R 联结中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来或类似的刺激情境出现， 习惯性反应就会自动出现。 巴甫洛夫的经典性条件反射理论1.经典性条件反射的形成 动物实验：狗分泌唾液 观点： 学习的实质是刺激（如食物）与刺激（如铃声）之间的联结，又称 S-S 学习。（1）获得 条件反射的获得，是条件刺激物与无条件刺激物的反复结合，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程。 无条件刺激物延时同时痕迹 在前 如，先铃声未消失后段加入食物铃声食物同时出现铃声消失后出现食物先食物后铃声（2）泛化与分化 泛化：在条件反射形成初期，不仅条件刺激会引起条件反应，与条件刺激类似的刺激也能诱发条件反应。 如不仅对70分贝的铃声反应，对90分贝的也反应 如戌、戍、戊、戎四个字就经常读写错，就是泛化 泛化能使学习从一情境迁移到另一情境。 分化：通过选择性的强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应。 如只对70分贝的铃声反应，对90分贝的不反应 如区别“重力”和“压力”“质量”和“重量”等 分化能使个体对不同情境作出不同反应，避免盲目行动。（3）消退和恢复 消退：条件反射形成以后，如果得不到强化， 条件反应就会逐渐削弱，最后消失。 在消退之后，如重新给予强化，它还可以恢复 （4）延缓与调整 延缓：条件刺激（铃声）出现后，无条件刺激（食物）隔一段时间才出现。 调整：有机体调整条件反射的强度，使之与无条件刺激的强度相当。 “给多少钱干多少活”“重赏之下必有勇夫”就是调整的结果。（5）高级条件作用 高级条件作用：由一个已经条件化了的刺激使另外一个中性刺激条件化的过程。 如，先红灯，在加入铃声，狗流口水 撤掉铃声，只出现红灯，狗也流口水 在高级条件作用中， 条件反射发生不再需要无条件刺激（食物）帮助， 因而它极大地拓宽了经典性条件作用的范围。（6）第一信号系统和第二信号系统 第一信号系统： 由具体刺激物、具体信号（如颜色、气味和声音）建立的条件反射系统。 “望”梅止渴，“观”虎色变 红灯停，绿灯行 第二信号系统： 以词为刺激物建立的条件反射系统 “谈”梅止渴、“谈”虎色变、 看到“禁止通行”字样停车华生的条件反射理论1.动物实验：恐惧形成实验 2.观点 学习过程就是形成习惯的过程， 即刺激与反应之间形成牢固联结的过程。 人类出生时只有几个反射（如打喷嚏、 膝跳反射） 和情绪反应（如惧、爱、怒等），其他行为都是通过条件反射建立新刺激反应联结而形成的。 恐惧条件作用的原理可以解释学生在课堂中厌恶情绪的形成。 事实上， 许多学生对学习的焦虑就是通过经典条件反射而习得的。 有些学生不喜欢写作业， 不喜欢老师， 可能是因为他们将学习与教师要求的不愉快经验联系起来， 形成对学习恐惧的条件反射， 这种反应还可能泛化到对其他课程或事物的反应上。 桑代克的“联结试误说”1.桑代克的经典实验 动物迷笼实验：猫 结果： 学习是刺激（S）与反应（R）之间的联结。 知识和技能必须通过“尝试-错误-尝试”过程来获得。2.联结试误说的主要观点 （1）学习的实质在于形成一定的联结。 （2）习的本质是尝试与错误。 “学习的公律”： 效果律（满意律、烦恼律） 练习律 准备律 （3）动物学习是盲目的，人的学习是有意识的。斯金纳的操作性条件反射理论1.斯金纳箱 按压杠杆成为取得食物的手段或工具2.反射学说 一切行为都由S-R反射构成。心理学家的任务就在于给予确定刺激并观察学习者的行为，从而探究学习规律。 条件反射分两类： 应答性条件反射： 强调刺激（食物）对引起期望反应的重要性； 操作性条件反射：强调反应（操作）及结果的重要性。 操作性条件反射：将强化和所发出的操作反应相联系的过程经典性条件反射和操作性条件反射的区别在于： 在经典性条件反射中，行为后果对行为学习不起作用，刺激带来了符合希望的反应，刺激本身就是强化。 操作性条件反射也不同于试误说 桑代克认为，奖励能加强存在于 S-R 之间的联结。 斯金纳则认为，反应加强的不是 S-R 联结而是相同行为再发生的概率。3.强化学说 强化理论是操作性条件反射理论最重要的部分 （1）强化的种类 积极强化 通过呈现刺激增强反应出现的概率 正强化物：在操作行为出现以后给予奖励（食物） 消极强化 通过中止不愉快的刺激（电击）来增强反应的概率 负强化物：在操作行为出现之后停止或移开不愉快的刺激（电击） 。 惩罚（电击） ：不同于负强化。区别在于： 惩罚减少反应出现的概率， 负强化增加反应出现的概率。惩罚减少反应出现的概率，正、负强化增加反应出现的概率。 教师在对学生教育时，尽量少用或不用惩罚，而代之以负强化。 正、负强化能够教会个体做什么和怎样做，而惩罚只能教会个体不该做什么和不该怎样做。 格式塔学派的学习理论即“完形顿悟说” 代表人物：苛勒 1.黑猩猩问题解决的实验 2.完形顿悟说的基本观点 （1）学习是顿悟的过程 （2）学习的实质是在主体内部构造完形 完形是一种心理结构，是对事物关系的认知 （3）刺激与反应之间的联系不是直接的，要以意识为中介 托尔曼的目的行为学习理论强调认知的作用，将 S-R 公式修改为 S-O-R托尔曼认为，动物和人类的行为并非受行为的直接结果支配，而是受他们预期支配。3.主要观点 1.学习是有目的的行为，而不是盲目的。 2.学习是期待的获得，而非习惯的形成。 3.在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）。 4.外部强化并非是学习的必要条件。 “潜在学习”：有机体在没有外部强化的条件下，也能产生学习。期待证实也是一种强化。1.教师要引导学生认识学习目的，引发学生对学习的期待。 2.教师要引导学生主动构建认知地图。 时勘（1990）通过比较手表行业的高级技师和一般机床操作工(新手与熟手)的认知地图发现，高级技师在诊断人机系统的生产活动时，有特定的认知地图。在这种心理结构中，有关生产活动的概念、规则是按特定方式有机地组织在一起的，而一般操作工的认知地图是零乱的、无规律的。 因此，在教学中应注意学生良好的认知结构的构建。 布鲁纳的认知-发现说1.认知学习观 （1）学习的实质是主动地形成认知结构 认知结构， 即编码系统，主要成分是“一套感知的类目”。 （2）学习包括获得、转化和评价三个过程 2.提倡发现学习法 学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。奥苏伯尔的意义学习理论和同化说1.发现学习与接受学习、意义学习与机械学习的关系 接受学习的特点是，所学内容都以确定方式授与学习者。 发现学习的特点是，要学的内容不是授与的而必须是学习者发现的。 发现学习并不总是积极的，接受学习也并不总是消极的。 区分积极学习和消极学习不是根据学习的发现或接受的性质，而是学习者在学习中是进行了意义学习，还是机械学习。 2.意义学习的实质与条件 意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。 （1）意义学习的标准与机械学习相对 实质性联系：非字面的联系 非人为的联系：逻辑联系 （2）意义学习的条件 外部条件：意义学习的材料本身具有逻辑意义 内部条件：意义学习的积极主动的心向、适当的旧知识3.意义学习的类型 三种意义学习： （1）表征学习：主要内容是词汇学习 （2）概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征 （3）命题学习：命题以句子形式表达 三种意义学习类型 （1）下位学习：新知识与学生的已有观念之间有下位关系（种属）。如生物动物、植物 （2）上位学习：新知识与学生的已有观念之间有上位关系。如动物、植物生物 （3）并列结合的学习：动物植物4.意义学习的实质同化说 学习是学生运用已有知识经验来同化新知识从而形成新的认知结构的过程。 （1）认知结构的可利用性 （2）认知结构的区别性 （3）认知结构的稳定性 以上三个方面实际上是在考查学生认知结构中知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生能回想出的事实、概念、命题、理论等构成。 联结-认知派的学习理论联结认知派试图扬弃联结派学习理论与认知派学习理论。 主要包括社会学习论的学习理论、人本主义的学习理论、信息加工的学习理论和认知建构主义的学习观等。 代表人物：班杜拉 1.社会学习论 充气娃娃实验 人主要通过观察和模仿别人的行为而学习2.观察学习的过程 （1）注意过程 观察者注意和知觉榜样情景的各个方面 （2）保持过程 观察者记住他们从榜样情景了解的行为 （3）复制过程 观察者复制从榜样情景中观察到的行为。 （4）动机过程 指因表现所观察到的行为而受到激励3.替代强化和替代惩罚 在观察学习中，除了直接强化以外，还存在另外两种强化： （1）替代强化 观察者因看到榜样受强化而受到强化 （2）替代惩罚：“杀鸡儆猴”人本主义的学习理论有两个特点： 不是从实验研究中得到的原则的推论。 将范围扩大到了对学习者整个人的成长历程的解释。马斯洛的学习理论学习不能由外部进行影响，只能依靠内在 学习活动应由学生自己选择和决定，学生本身就有学习的潜在能力，教师的任务只是辅导。 教育涵义： 不主张从外部约束学生的学习，学生生而具有内在的成长潜力。 恰当的教育可以使儿童心智成长， 不恰当的教育反而会使儿童丧失灵气。 认知心理与知识学习大学生的认知特点1.智力发展达到最佳水平韦克斯勒：智力发展的顶峰约在20-25岁2.记忆能力发展达到黄金期 3.思维发展处于成熟期4.创造力发展处于最佳期日本：19-22岁开发创造性思维的关键期如何加强知识的保持（1）组织有效的复习 及时复习。多样化复习多种感官的协同活动合理地分配复习时间分散复习的效果优于集中复习；“临阵磨枪” 阅读和尝试回忆交替进行。根据个人特点选择适合的学习方法。合理分配记忆材料，避免相互干扰。 （2）利用外部记忆的手段 如记笔记、记卡片、听录音等陈述性知识的获得（P175）（1）感知知识 设立明确的目的，让知识的感知过程更清晰合理地安排对象与背景的关系，让对象从背景中凸显出来差异律：如重点用红笔标出组合律：记笔记时，章与章、节与节之间，重要标题与其他词句之间都留出一定的空行。活动律：动画、视频呈现教授内容形象与言语的正确结合，使感知更迅速、更完善 利用实物直观与模象直观多种分析器的协同活动，提高感知的成效 单纯靠听觉，一般人只能够记住 15的信息；如果靠视觉，人从图形获得的知识一般能够记住 25； 若听视结合，那么获得的知识就能记住 65。（2）理解知识 影响知识理解的因素材料的感性程度以及与经验的相关程度 丰富学生有关经验和感性材料新旧知识间的联系 建立新旧知识的有机联系概念的关键特征 突出关键特征学习态度 激发兴趣、调动积极性大学生知识的迁移与应用1.知识的迁移概念：一种知识对另一种知识的影响。“温故而知新”、“举一反三”、“闻一知十”、“触类旁通”、由此及彼。2.分类 正迁移：一种学习对另一种学习的积极影响 负迁移：一种学习对另一种学习的消极影响2.促进知识迁移的条件（1）学习材料之间的共同因素两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。通过共同因素促进迁移，一般都能取得良好效果。启示:1.在教学中可适当地将同类或类似的内容安排在一起，以便利用迁移的规律来使学习得到简化；2.对教材中反复出现的知识技能要给予足够的重视。（2）对材料的理解程度理解程度直接影响到知识迁移。通过对知识之间上下位关系的认知,人们在认知结构的适当地方找到知识的位置并加以理解，从而使知识得到广泛的迁移。 （3）知识经验的概括水平知识经验的概括水平是影响知识迁移的重要因素。已有经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大。如专家与新手的差异。启示：加强对学科基本原理、基本概念的掌握，即对学科中概括水平较高的经验的掌握。（4）定势的作用定势也称心向，指先前活动对后续活动的影响，成为后续活动的一种准备状态。 定势对知识迁移的影响既可能是积极的，也可能是消极的。在定势作用与人们解决问题的思路一致时，会对问题解决产生促进作用；反之，会产生干扰作用。（5）其他客观因素迁移还受其他客观因素影响。例如，教师指导、学习情景的相似性等。教师指导有利于促进迁移发生。 授课时，教师应有意地引导学生发现不同知识之间的共同点，启发学生对知识进行概括总结，并设立恰当的学习情景促进学习中出现迁移。大学生思维与创造性的培思维的分类1.直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维任务性质 （1）直观动作思维。3岁前儿童、运动员/修理工 （2）具体形象思维。文学家、艺术家、设计 （3）抽象逻辑思维。青年期后2.直觉思维和分析思维思维进程（1）直觉思维。灵感是一种重要的直觉思维（2）分析思维。3.集中思维和发散思维思维探索答案的方向（1）集中思维。求同思维或辐合思维（2）发散思维。求异思维或辐射思维吉尔福特，发散思维有三个特点：畅性（个数）。变通性（种类）。独特性（新颖）。问题解决能力的培养（1）建立接纳意见的气氛 （2）鼓励大学生仔细地界定问题 （3）教给大学生分析问题的方法 （4）鼓励大学生多角度地提出假设 （5）评价每个假设的优缺点 （6）考虑影响解决问题的因素 （7）提供问题解决的机会并给予反馈 什么是创造性指个体根据一定的目的任务， 运用一切已知信息，开展能动的思维活动，从而产生出新颖、独特、具有社会价值的产品的心理过程。 创造性具有以下特点： 新颖性 独特性有社会价值或个人价值创造性的培养（1）强化创造意识是慧眼识珠，还是熟视无睹? 丹麦物理学家雅各布波尔不小心打碎了一个花瓶，但他没有一味地悲伤叹惜，而是俯身精心地收集起了满地的碎片。（2）巧用酝酿效应 “欲速则不达” 当遇到难题虽苦思冥想而仍无法解决时，可将问题暂时搁置， 改做其它活动，过几个小时、几天或更长时间，再来解决它。 （3）延缓评论（4）广开思路纯化目的：从最终目的考虑问题， 可避免被一些具体思路限制鼓励发散思维展开讨论， 集思广益：“三个臭皮匠， 顶个诸葛亮” 变名词为动词 名词是对事物僵硬的表达，动词则强调事物广义的功能。有一次，剑桥一家咨询商行发明部主任戈登要为顾客设计一种新型的开罐刀具，他在向助手们提出这项课题时，避而不用“开罐刀具” 的字眼，以免使助手们只想到装在容器顶端的机械装置。他提出，想办法使一个东西便于“拆开”。自我暗示常自问“还有没有更简便的方法？” （5）掌握创造技法 智力激励法：这是一种集思广益、相互启发的方法。BS 会议法。召集 5 至 10 人的会议， 设主持 1 人， 记录员 12 人。与会者思想自由驰骋，不加约束地