教师资格考试总结.doc

第一章 心理学与高等教育心理学1. 心理学：是研究心理现象及其发生、发展规律的科学。2. 心理现象结构图：3. 认识过程、情绪情感过程、意志过程三者之间的关系？认识过程、情绪情感过程、意志过程统称为心理过程，三者是互相依存的。认识是基础，情绪情感和意志过程是在认识的基础上产生的，情感可以深化认识，可以坚定意志，意志也可以强化认识，加深情绪情感体验。4. 心理的实质：心理是人脑对客观事物的主观的能动的反映。1）心理是脑的机能；2）但人脑本身不能独立的 心理，客观事物作用于脑，才实现反应机能产生心理；3）心理带有主观能动性。5. 心理学主要流派的代表人物及主要观点：1879年，德国著名心理学家冯特在德国的莱比锡大学建立了第一个心理学实验室，开始对心理现象进行系统的实验研究，在心理学史上，人们把这个实验室的建立，看成是心理学脱离哲学怀抱，走上独立发展道路的标志。（一） 构造主义构造主义的奠基人是冯特，主要代表人物为铁钦纳。观点：研究人的心理主要研究人的意识经验，人的经验可以分为三种元素即感觉、意象和激情，所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的。（二） 机能主义机能主义的创始人是美国心理学家詹姆士，代表人物有杜威和安吉尔等。观点：机能主义也主张研究意识，但是他们不把意识看成是个别心理元素的集合，而看成川流不息的过程，机能主义强调意识的作用与功能，与构造主义强调意识的构造不同。（三） 行为主义行为主义的创始人是美国心理学家华生，代表人物包括斯金纳、班杜拉等。不再是意识，而是行为。（四） 精神分析学派精神分析学派的创始人是奥地利精神病医生弗洛伊德。观点：无意识论，本能论，人格论（五） 格式塔心理学格式塔心理学的创始人是德国心理学家威特海默、苛勒、考夫卡。观点：提出心理学的整体性：整体不能还原为各个部分、各种元素的总和；部分相加不等于整体；整体先于部分而存在，并且制约着部分的性质与意义。（六） 认知心理学1967年，美国心理学家奈塞尔发表了认知心理学一书，标志着现代认知心理学的正式诞生。（七） 人本主义心理学代表人物：马斯洛和罗杰斯观点：他们强调人的尊严与价值，主张心理学应研究对个人和社会的进步富有意义的问题，促进人格的发展。三大势力：行为主义、精神分析 人本主义6. 教育心理学：是教育学与心理学有机结合的产物，是研究学校教育情境中学与教的基本心理学规律的科学。7. 教育心理学的学科性质：是一门介于社会与自然、应用与理论之间的交叉学科。8. 高等教育心理学的研究研究对象与性质：高等教育心理学定义为“研究高等教育情境中学与教的基本心理规律的科学”；是培养高级专门人才的教育，它在整个教育体系中处于最高层次，包括专科教育、本科教育和研究生教育。高等教育与普通教育在教育任务、教育对象、教育职能、教育地位、教育作用、学生培养方式等方面存在着差异。9. 高等教育心理学的学科特征：是学校教育心理学的分支学科，是反映高等专业教育特色的教育心理学，是为实现高校的三大社会职能和适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据的学科。10. 学习高等教育心理学的意义：1）首先，学习高等教育心理学有助于提高教师的整体素质2）其次，通过对高等教育心理学的学习有利于提高教育教学质量3）第三，学习高等教育心理学有助于进行教育教学改革11. 高等教育心理学研究的基本原则：1）客观性原则2）发展性原则3）理论联系实际的原则4）教育性原则第二章 学习动机及其培养1. 学习动机：就是推动学习活动的内外动力因素。内部的动力因素称为内驱力，外部的动力因素称为诱因。内驱力：就是学习者从事学习活动的内部驱动力量，主要由学习需要构成。诱因：使学习者从事学习活动的外部动力因素，诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。2. 学习动机的种类：奥苏伯尔的分类：成就动机：认知内驱力、自我提高的内驱力、交往内驱力。3. 学习动机与学习效果的关系：首先，学习动机的性质与学习效果的关系。其次，学习动机的水平与学习效果的关系：1）学习动机水平与学习效果的关系一般情况下可以描述为“倒U”曲线，即，当学习动机处于适中水平时，学习效率最高；2）学习动机的最佳水平还收到学习任务性质的影响，容易偏高，难偏低（耶克斯-多德森定律）。4. 大学生学习动机的特点：1）学习动机的多元性2）学习动机的自律性3）学习动机的社会性4）学习动机的职业化。5. 强化动机理论：强化：可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性。强化的种类：1） 学校中的强化：外部强化、内部强化。2） 正强化、负强化3） 强化从程序上可以分为连续强化和间断强化（间歇强化），间歇强化从时间上可以分为固定时间隔强化（定时距强化）和不固定时间间隔强化（变时距强化）。4） 从强化和反应次数的关系上划分，可以把强化分为定比率强化和变比率强化。6. 成就动机理论：阿特金森将麦克里兰的理论作了进一步深化。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。力求成功者的目的是获取成就，所以他们会选择有成就的任务，而成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的。相反，避免失败者则倾向与选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的机率大约是50%，他们会回避这项任务。7. 成败归因理论：最早提出归因理论的是美国心理学家海德。他认为，人们具有理解世界和控制环境两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们的行动的原因，并预言人们将如何行动。他认为，行为的原因或者在于环境，或者在于个人。后来，罗特根据控制点把人分为内控型和外控型。美国心理学家维纳接受了海德和罗特的观点，对行为的结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控性归因和不可控性归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。维纳三维归因理论：P34能力高低：稳定、内在、不可控努力程度：不稳定、内在、可控任务难易：稳定、外在、不可控运气好坏：不稳定、外在、不可控身心状态：不稳定、内在、不可控外界环境：不稳定、外在、不可控8. 自我实现理论：自我实现理论是人本主义心理学的动机理论，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为，人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。9. 自我效能感理论：这一概念由班都拉最早提出。他把强化分为三种：直接强化、替代性强化、自我强化他认为行为的出现不仅是由于随后的强化，而且是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。他认为除了结果期待外，还有一种效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。动机强度=结果期待效能期待10. 学习动机的培养：1）创设学习情境使学生产生成功体验2）确立适度的学习目标，对学生进行成就动机训练3）面对实际问题，利用动机转移，培养学生学习动机4）培养学生的自尊心，提高学生的自我效能感5）进行归因训练，指导学生正确归因11. 学习动机的激发：1）创设问题情境，实施启发式教学2）根据作业难度，恰当控制动机水平3）充分利用强化原理，激发学生学习动机4）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞赛第三章 高等学校学习心理1. 学习：广义的学习是指人和动物的学习，是凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。行为变化是学校产生的标志。学习的实质：1）首先，学习是凭借经验引起的，不是有经验引起的行为变化不能称之为学习。2）第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的，暂时的行为变化不是学习的结果。3）第三，学习所引起的行为变化可以是内隐的，也可以是外显的，即学习即可以引起行为的变化，也可以引起行为潜能的变化。4）第四，学习引起的行为变化是多方位、多侧面的。5）第五，学习者、学习情境、行为变化构成了学习的三个要素。狭义的学习专指学生的学习，是在教育目标指引下，学习者获得经验引起行为变化的活动。2. 大学生学习的基本特点：（一）学习内容上的特点：1）专业化程度较高，职业定向性较强。2）实践知识丰富，动手能力较强。3）学科内容的高层次性和争议性。（二）学习方法上的特点：1）自学方式日益占有重要地位。2）学习的独立性、批判性和自觉性不断增强。3）课堂学习与课外学习相结合。3. 学习的一般分类：（一）加涅的分类：（1）按照学习层次分类：1）信号学习2）刺激-反应学习3）连锁学习4）言语联接学习5）辨别学习6）概念学习7）规则学习8）解决问题学习（2）按照学习结果分类：1）智慧技能2）认知策略3）言语信息4）动作技能5）态度（二）奥苏伯尔的分类：他根据学习进行的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习；按照学习的内容，把学生的学习分为意义学习和机械学习。4. 联结学习论：学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立联结的过程。强调学习发生的原因在于外部强化，强化在S-R联结的建立中起着重要作用。主张研究学习重在研究学习的外部条件，忽视对学校内在过程和内部条件的研究。（一） 桑代克的联结说试误说（机能主义）桑代克（哥伦比亚派）是联结说的创始人，教育心理学的鼻祖。观点：1）学习的实质在于形成一定的联结 2）学习的过程是一个试误的过程 3）提出了学习的基本原则和规律 桑代克提出学习的三条主要规律即准备律、练习律、效果律（二） 操作性条件反射学说操作性条件反射学说的创始人是美国著名的行为主义心理学家斯金纳他认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化增增强反应概率的手段。如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激紧随其后，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了操作，如果出现后不再有强化刺激紧随其后，则该操作的概率就减弱，甚至消失，这就是操作性条件反射的基本过程，其中也存在某些基本规律，基于此，斯金纳提出了他的操作性条件反应理论。1） 两种行为和两种条件反射：斯金纳认为，人和动物有两种行为：应答性行为（引发反应）和操作性行为（自发反应）。应答性行为=经典条件反射操作性行为=操作性条件反射2） 强化：斯金纳认为强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现 撤除能够增加反应发生的概率。3） 消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。4） 惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。5. 认知学习论：学习的认知理论是以理性主义的认识论为哲学基础的，他和联结说的理论截然相反，他认为，有机体的行为不是机械的刺激反应，而是一个对环境既选择又加工的过程；人对刺激的反应，不是直接对应，而是要经过一连串的心理转换活动；科学的教学手段主要不是去观察、改变或塑造人的行为，而是去分析认知程序与结构，研究学习者的内部活动和过程，以最终了解、预见和指导人的行为。（一）布鲁纳的认知发现学习论1）学习的实质是主动地形成认知结构=知识结构布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激反应的联结，而是认知结构的组织与重新组织。所谓认知结构，他认为即编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。2） 学习是由一系列过程组成的布鲁纳认为，“学习一门学科看来包含着三个几乎同时发生的过程。”即新知识的获得；知识的转化；评价。3） 教学应注意各门学科的基本结构4） 提倡发现法学习（二）奥苏伯尔的有意义接受学习论1）意义学习的实质：所谓意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。2）意义学习的条件：从主观条件来看，首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性（心向）；其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。3）先行组织者 概念：所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，他的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。 分类：陈述性组织者和比较性组织者 作用：先行组织者在新旧知识之间架起了桥梁和纽带，它的作用主要是在信息编码时发生。（三） 加涅的信息加工学习论（P64）6. 人本主义心理学的基本原则：必须尊重学习者；必须把学习者视为学习活动的主体；必须相信任何正常的学习者都能实现自我教育，发展自己的学习潜能，最终到达“自我实现”；必须尊重学习者的意愿、情感、需要和价值观；必须在师生之间建立良好的人际关系，形成和谐的学习情境和氛围。7. 学习的实质：人本主义心理学认为，学习的实质就是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己的情感，学会与教师及班级成员交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳境界的过程。8. 学习动力：人本主义心理学家认为，学生的学习动机不是外设的而是内发的9. 学习的原则：1）对学习充满渴望。2）意义学习3）快乐学习4）参与学习第四章 陈述性知识的学习1. 知识的种类：著名认知心理学家安德森把个体的知识分为两类，一类为陈述性知识，另一类为程序性知识。陈述性知识=言语信息（加涅）=语义知识（梅耶）程序性知识=智慧技能+认知策略（加涅）2. 陈述性知识和程序性知识的关系？陈述性知识：也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。这类知识一般通过记忆获得，因此也称为记忆性知识。程序性知识也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。程序性知识实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，因此也称步骤性知识或过程性知识。区别：首先，基本结构上不同，陈述性知识是符合代表概念、命题与原理的意义，掌握陈述性知识的关键是理解符合所表征的意义；程序性知识是对陈述性知识的应用，其基本结构是动作或产生式，形成程序性知识的关键是操作方法的熟练掌握。其次，从输入、输出看，陈述性知识是相对静止的，容易用语言表达清楚；程序性知识是相对动态的，不容易用语音表达清楚。第三，从意识控制程度看，陈述性知识意识控制程度较高，激活激活速度较慢，程序性知识意识控制程度较低，激活速度较快。第四，从学习速度看，陈述性知识学习速度较快，程序性知识学习速度比较慢。第五，从记忆储存看，由于陈述性知识具有结构化、层次化的特点，因而，陈述性知识的储存呈现非独立的网络性，程序性知识具有储存呈现独立的模块式。第六，从测量的角度看，陈述性知识通过口头或书面“陈述”或“告诉”的方式测量；程序性知识通过观察行为，是否能做、会做什么的方式进行测量。联系：一方面，程序性知识的形成以掌握陈述性知识为必要条件，对陈述性知识掌握越牢固，越有助于程序性知识的形成；另一方面，程序性知识一经形成又会促进对新陈述性知识的掌握。3. 陈述性知识学习的种类：加涅把言语信息单位分为三种，即符号、事实及有组织的知识。奥苏伯尔将知识学习分为三种即表征学习、概念学习和命题学习。4. 陈述性知识学习的过程：奥苏伯尔运用同化的观点来解释，认为知识学习的过程是学习者主动地把新旧知识建立联系，使新知识获得新的意义，原有认知结构发生得到改造的过程。这个过程是通过新旧知识相互作用的同化方式实现的。5. 同化的种类：同化包括上位同化、下位同化和并列结合同化三种方式。上位同化：是由于学习者原有认知结构中的观念是抽象性、概括性、包容性比较低的下位观念，而新学习的观念是抽象性、概括性、包容性比较高的上位观念，构成了上位学习。6. 大学生观察发展的特点：1）一般知觉能力达到成熟水平2）观察具有明确的目的性3）观察具有敏感性和系统性4）观察具有相对的深刻性和稳定性7. 大学生的思维发展特点：1）从形式逻辑思维想辩证思维发展2）创造性思维得到显著发展3）思维的元认知能力不断发展8. 大学生记忆的特点：1）逻辑记忆、意义记忆能力得到显著提高。2）记忆品质得到全面发展。3）掌握各种有效的记忆方法。9.了解术语： 感觉：反映事物的个别属性与特征。知觉：反映事物的整体及其联系与关系，它是人脑对各种感觉信息进行组织和解释的过程。观察：是一种有目的、有计划的、系统的知觉过程，因此也叫“思维的知觉”。思维：是以已有知识为中介，对客观事物概括地、间接地反映。教材直观：是指通过对直接感知到的信息（直观材料）的表层意义、表面特征进行展示，从而使学习者形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知过程。教材概括：教材概括的过程是理解知识的过程。是在教师指导下学生通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等思维过程获得对事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的认知过程。感性概括：即直觉概括，它是在直观的基础上进行的一种低级的概括形式。理性概括：是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。分析与综合：所谓分析是指把事物的整体分解为各个部分、各个方面、各种属性或各种特征；综合是指把事物的各个部分、各个方面、各种特征或各种属性结合起来，了解它们之间的联系和关系，形成一个整体。比较与抽象：比较是把各种对象和现象加以对比，确定它们的相同点、不同点和相互联系；抽象是在分析比较的基础上，抽取各种对象和现象的共同的、本质的特征，舍弃其个别的、非本质特征的过程。概括：是在抽象的基础上，把一类事物所共有的一般的与本质的要素，结合成为概念、法则与思想。正例：又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证反例：又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。变式：就是变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征，用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性。10. 理解的术语：记忆：是人脑积累和保存个体经验的心理过程，记忆通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式实现，从信息加工的观点来看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。识记：是记忆的第一个环节，是对材料反复感知并借以形成比较巩固的暂时联系的过程。识记是以感知觉为基础，感知越深刻、越清晰，识记效果越好。同时识记也是记忆其他环节的基础，只有识记清晰，保持才会巩固，再认或再现才会准确。保持：是识记过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息的存储过程。遗忘：记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘。是记忆保持的最大变化。前摄抑制：是指前面学习的材料对知识和回忆后面学习材料的干扰。倒摄抑制：指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。过度学习：指在学习达到刚好程度以后的附加学习。11. 知识组织的主要方式：1）空间组织2）系列组织3）联系组织4）网络组织5）更替组织12. 知识遗忘的进程及特点：德国心理学家艾宾浩斯金典的艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘的进程：遗忘的发展是不均衡的，其规律是从遗忘的速度上为先快后慢，从遗忘的内容上是先多后少，到一定时间遗忘不再发展遗忘规律。遗忘的特点：艾宾浩斯、里德和泰勒等研究发现遗忘具有以下特点：1）首先，遗忘是一种普遍的和自然的现象，出现遗忘是非常正常的，每个人都会发生遗忘；2）机械学习的材料比有意义学习的材料，遗忘的迅速并且数量大；3）抽象的事物比形象的事物容易遗忘，具体事实比较容易遗忘，但一般概念和原理不易遗忘；4）语词容易遗忘，动作技能不容易遗忘。13. 遗忘的主要理论及其观点：（一）动机说：代表人物：弗洛伊德观点：遗忘是因为一些记忆信息太可怕、太痛苦或有损自我的形象，所以我们将这些信息排除在意识之外，这个现象是弗洛伊德给精神病人施行催眠术时发现的。遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑压抑理论（二）衰退说：代表人物：完型派心理学家提出的，这是一种对遗忘原因的最古老的解释。 亚里士多德桑代克观点：遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。（三）干扰说：代表人物：1924年詹金斯“睡眠记忆”实验观点：遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，一旦排除了干扰，记忆就可以恢复。（四）检索困难说观点：之所以发生遗忘，是因为检索困难造成的，即难以找到提出线索的原因。（五）同化说：代表人物：奥苏伯尔观点：奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论，对遗忘的原因提出了一种独特的解释。他认为，干扰说是根据机械学习实验提出来的，只能解释机械学习的保持与遗忘，不能解释有意义学习的保持与遗忘。他认为，在真正有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是前面学习的加深和扩充。遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。14. 利用记忆规律，促进陈述性知识的巩固：1）及时复习2）分散复习3）反复阅读和尝试错误相结合4）过度学习第五章 程序性知识学习一、程序性知识的种类：1. 智慧技能：又称心智技能，是借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式。2. 认知策略：首先是由布鲁纳提出的，他认为认知策略是个体解决问题时采用的思维方法；加涅认为，认知策略是学习者用于支配自己心智过程的内部组织起来的技能，他的主要功能是调节和控制自己的学习、记忆、思维等内部加工过程。3. 动作技能：也称运动技能。是习得的，是依靠肌肉、骨骼及相应的神经系统完成的活动方式，包括三个部分：动作或动作组、体能、认知能力。动作技能本质是必须体现为按一定的关系组织起来的成套动作，是动作的连锁化。二、心智技能形成阶段的理论（一）加里培林认为，心智活动阶段的形成包括五个相继的阶段：（了解）1）活动的定向阶段2）物质与物质化活动阶段3）出声的外部言语活动阶段4）不出声的外部言语活动阶段5）内部言语活动阶段（二）冯忠良的心智技能形成阶段的理论：冯忠良在吸取加里培林“内化”学说的基础上，经过长期的“结构定向教学”研究过程，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。1）原型定向=活动的定向阶段在原型定向阶段，主体的主要学习任务可以归结为两点：首先要确定所学心智技能的实践模式（操作活动程序），其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。为完成这些任务，教师必须做到以下几点： 要使学生了解活动的结构。 要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。 采取有效措施发挥学生的主动性与独立性。 教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。总之，通过原型定向阶段的教学，学生建立起了关于活动的初步的自我调节机制，从而为进行实际操作提供了内部控制条件。2）原型操作=物质或物质化活动阶段所谓原型操作，就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。研究表明，为了使心智技能在操作水平上顺利形成，教师必须做到以下几点： 要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。 要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。 要注意活动的掌握程序，并适时向下一阶段转化。 为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行。总之，通过原型操作，学生不仅有了程序性知识，而且通过实际操作获得了完备的动觉映像，这就为原型内化奠定了基础。3）原型内化所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、內潜的、简缩的形式的过程。这一过程又可划分成三个小的阶段，即出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语阶段。要想使操作原型成功地内化成心智技能，教师必须注意： 动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，不能颠倒。 在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，然后，再逐渐缩减。 在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。 在进行有出声道不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。4. 智慧技能形成的特征：1）智慧技能的对象脱离了具体的支持物。2）智慧技能的进程高等压缩。3）智慧技能应用的高效率。5. 智慧技能的培养要求：1）形成条件化知识2）提高学生的语言表达能力3）激发学习的积极性和主动性4）科学的进行练习6. 认知策略的分类：（了解）一般认为较重要的认知策略有五种：注意集中策略、编码策略、组织策略、提取和利用策略、认知技能的学习策略（包括练习策略、认同策略和矫正反恐策略）怀特和维特罗克提出四种一般性认知策略：寻找深层意义的策略、承认局部目标的策略、灵活探索策略、将部分综合成整体的策略。7. 认知策略与智慧技能的区别：加涅认为，人类信息加工过程分为加工过程和执行控制过程，对外办事的特殊的程序知识称为智慧技能，对内调控的一般的策略性知识是认知策略。智慧技能属于信息加工的范畴，它是运用符合和环境相互作用的能力，包括作为人的基本素质的读、写、算 直至高级专业技能。而认知策略属于信息加工的控制过程，是通过概括化过程而发展起来的、更为特殊的、习得的智慧技能，用来指导自己的注意、学习、记忆和思维的能力。可以说，智慧技能是运用符合办事、处理外部世界的能力；认知策略是对内办事、处理内部世界的能力，是自我调控与自我调节的能力。在解决问题过程中，智慧技能与概念和规则的掌握有关，认知策略则与解决问题时对方法的选择有关。8. 了解的概念：元认知：是弗拉维尔于20世纪70年代提出的一个新概念，指个体对自己的认知过程和结果的意识。它包括两个基本成分：元认知知识（存储在长时记忆中）和元认知控制（存储在工作记忆中）元认知策略：就是个体调节和控制认知行为的方法与规则，它是个体在学习中随经验的增长而逐渐发展起来的。概括地说，元认知策略大致可分三种：计划策略、监控策略、调节策略。学习策略：梅耶对学习策略的界定：他认为，学习策略就是“在学习过程中用以提高学习和记忆效率的一切活动”；加涅：认知策略与学习策略具有因果关系，认知策略的改进是学习策略改进的原因，学习策略比认知策略所包容的范围更广。因为学习除包含认知学习，还包含运动技能学习和道德品质学习。9. 几种主要的认知策略：1）注意策略学生的注意是学习与记忆产生的前提。心理学家研究注意策略的一种重要方法是在阅读材料中附加一些问题，通过这些问题来激发学生的注意策略，并观察其对学习的影响。一是问题的位置，一是问题的类型代表人物：帕克2）编码与组织策略编码和组织策略是将分散的、孤立的知识集合成一个整体并表示出他们之间关系的方法。适合简单知识学习的策略：描述策略、表象策略、归类策略复杂知识的学习：“网络”策略代表人物：丹瑟里尔和霍利六种联系类型：部分联系、类别联系、产生联系、类比联系、特征联系、证据联系。心理学家科克在研究自然科学的教科书后，发现组织材料知识的结构主要有五种：枚举结构、概括结构、系列结构、分类结构和比较结构。 3）精细加工策略简单知识的精细加工非常有效代表人物：克雷克和涂尔文记忆术是典型的精细加工技术。复杂知识的精细加工做笔记代表人物：巴纳特 梅耶4）复述策略10. 认知策略的教学原则：普雷斯利等提出了教授认知策略的原则，他认为1）要选择一些策略行为开始，并跨越各种内容，将其作为当前课程的一部分，教授这些策略，在最初的阶段真正确立之后，更多的策略逐渐引入。2）描述要教的策略，并把他们的作用示范给学生看，评论这些策略如何应用。3）再次示范这些策略，重新解释所使用的但没有被很好理解的策略。4）解释这些策略的作用、使用情境和使用条件5）为学生提供大量的练习机会，对他们应用情况进行指导、提供评价和反馈。6）在使用策略时，鼓励学生提高其行为表现。7）在不同情境和材料中让学生使用策略，使学生对所使用材料产生一般化和概括化了解和运用。8）对学生认识到的起到核心作用的智力技能进行命名，以提高学生运用策略的动机。9）重视反思作用，鼓励学生排除干扰，参加学术活动，通过活动提高认知策略。11. 认知策略的教学的具体方法：1）在进行认知策略教学的同时教授元认知。2）在原有知识经验基础上进行认知策略教学。3）在积极主动的基础上进行认知策略教学。4）在具体的学科内容中教授认知策略。5）按程序性知识学习规律教授认知策略。12. 动作技能形成的标志：1）意识控制减弱，动作自动化2）能够利用微弱的线索3）形成运动程序的记忆图式4）在不利的情况下能维持正常的操作水平13. 动作技能的培养：1）理解学习任务和学习情境是培养动作技能的必要条件和内在原因。2）示范与讲解导向作用3）练习和反馈14. 动作技能形成的理论及其形成阶段：（了解）理论：行为派理论 认知派理论形成阶段：认知阶段 分解阶段 联系定位阶段 自动化阶段第六章 学习迁移及其促进一、掌握1. 促进学习迁移的教学策略：1）确立明确、具体、现实的教学目标2）注意教学材料和教学内容的编排3）在教学中注意提高学生的概括能力4）使学生学会“如何学习”二、理解1. 学习迁移：（简称迁移）是指一种学习对另一种学习的影响。2. 学习迁移的理论：（一）形式训练说：形式训练说是最早的有关学习迁移的理论，形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能心理学认为，人的“心灵”由各种各样的官能组成。“心灵”的各种官能是彼此分开的，分别从事不同的活动，各种官能可以像肌肉一样通过练习来增强力量。同时，“心灵”又是由各种官能组成的整体，一种官能的改进会加强其他所有的官能。可见，形式训练说把迁移看作是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。形式训练说把训练和改进“心灵”的各种官能作为教学的重要目标，认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值，它还认为，学习要想取得最大的迁移效果，必须经历一个痛苦的过程。（二）相同要素说最早对形式训练说提出质疑的心理学家会詹姆士。此后，桑代克以刺激-反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的相同要素说，认为只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。也就是说，只有当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移。桑代克在1901年所做的“形状知觉”实验是相同要素说的经典实验。今天迁移理论中奥斯古德的三维迁移模式是以桑代克迁移理论为基础提出的。（三）经验泛化说经验泛化说也被称为概括说和类化说，是由心理学家贾德提出的。经验泛化说则认为，先期学习中所获得的东西之所以能迁移到后期学习，是因为在先前学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用与前后两种学习活动之中。贾德在1908年所做的“水下击靶”实验，是经验泛化说的经典实验。（四）关系转换说关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。迁移不是由两个具有共同成分、原理的学习情境自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两个学习经验之间存在某种关系的结果。学习者所迁移的是顿悟两个情境突然被联系起来的意识。关系转换说强调个体的作用，认为只有学习者发现两个事物之间的关系，才能产生迁移。支持关系转换说的经典实验是苛勒的“小鸡觅食”实验。（五）认知结构说认知结构迁移理论是奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论发展而来的。奥苏伯尔认为，学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响。第一个变量涉及学习者原有知识的实质性的内容特征（可利用性）；第二个变量涉及学生个人知识的组织特征（可辨别性）；第三个变量是它的巩固性。3. 影响学习迁移的主要影响因素：1）学习对象的共同因素2）已有经验的概括水平3）认知技能与策略4）定势的作用定势对迁移影响的双重性定势干扰迁移的经典实验：陆钦斯的“量杯实验”。三、了解1. 学习迁移的分类：1）按照迁移的性质来划分：正迁移和负迁移2）按照迁移的层次来划分：纵向迁移和横向迁移3）按照迁移的方向来划分：顺向迁移和逆向迁移4）按照迁移的内容来划分：特殊迁移和普遍迁移（布鲁纳非常强调普遍迁移）2. 学习迁移的作用：1）对学习迁移的实质与规律的揭示，有助于建立完善的学习理论。2）学习迁移的作用在于使习得的的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好地调节人的行为，并能动地作用与客观世界。3）学习迁移直接影响到问题的解决，并有助于学生认知结构的不断完善。4）学习的迁移也是促进学生心理发展的关键，是使习得的的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键5）对于学习迁移规律的探讨，有助于人们正确理解能力与品德，并形成科学的能力观与品德观。第七章 问题解决和创造性的培养一、掌握1. 创造力：亦称创造性，是人们成功完成某种创造性活动所必须具备的心理品质，也是创造性人才的重要特征。2. 创造性最主要特征：独创性、灵活性、流畅性。3. 影响问题解决的主要影响因素：1）过去知识经验2）定势与功能固着3）问题情境4）原型启发5）情绪和动机状态4. 培养学生问题解决能力的方法：1）训练学生的逻辑推理能力2）教给学生解决问题的策略和方法3）进行解决问题能力的训练指导学生仔细地界定问题指导学生多角度观察问题，积极尝试提出不同的假设为学生创设有利于问题解决的情境和氛围4）问题解决策略的训练5. 培养大学生创造力的途径：1）创设有利于创造力发挥的环境2）对学生进行创造思维训练“头脑风暴发”是由奥斯本1963年提出的培养学生创造性思维的方法。3）改变不利于创造力的教育观念二、理解1. 创造力和问题解决的关系： 问题解决和创造力的关系是既互相联系且互相制约的。1）区别首先，问题解决与创造力的定义不同其次，在问题解决时，既可以使用现成的方法，也可以使用不同的方法。使用现成的方法解决问题就是常规的问题解决，不是用常规的方法解决问题，就是创造性地解决问题。因此，当解决问题时有创造力参加时，其问题解决就属于创造性的问题解决。2）联系首先，创造力水平的高低必须通过问题的解决来体现。其次，创造力的大小对问题解决有直接影响。第三，问题解决会促进创造力的发展。2. 思维过程及其影响因素：3. 创造性思维的成分：创造性思维是“一种以发散思维为核心，聚合思维为支持性因素的，发散思维与聚合思维有机结合的操作方式”。4. 问题解决的策略：问题解决策略主要有两类：一是算法策略，指解题的一套规则，它精确地指明解题的步骤。二是启发式策略，指凭借个体已有的知识经验，采取较少的操作来解决问题的方法。启发式策略应用最为广泛的有手段-目的分析策略（正向工作法）和目标递归策略（逆向工作法）。5. 创造力与其它心理现象的关系：1）创造力与智力：创造力与智力的关系是一种相对独立，在一定条件下又有相关的非线性关系。具体而言概括为：低智商者不可能有高创造力；高智商者可能有高创造力，也可能有低创造力；低创造力者可能有低智力，也可能有高智力；高创造力者必须有高于一般水平的智商。2）创造力与发散思维发散思维是创造性的核心。发散思维不是一种独立的能力，创造力所需要的不仅是发散思维，而且要有与它相反的聚合思维。3）创造力与人格心理学研究表明，具有高创造力的人在人格特征方面具有其独特的特点。创造力与人格特征的关系：高创造力与高智力的个体，适应良好；高创造力与低智力的个体，常有冲突和不适应感；低创造力与高智力的个体，是学业成就的强有力的获得者；低创造力与低智力的个体，则被许多防御机制所困扰。三、了解1.问题：是指在目标明确的情况下却不明确达到目标的途径或手段。按照现代认知心理学的理解，问题就是在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。2. 问题情境：一般由三部分组成：给定、目标、障碍3. 问题解决的种类：1）按照解决问题中创造性的高低划分：常规性问题解决和创造性问题解决2）按照解决问题中思维过程划分：福合的问题解决和发散的问题解决4. 问题解决的特征：1）目的指向性2）问题情境性3）操作顺序性4）认知操作性5. 问题解决的基本阶段：1）杜威的观点（五个步骤）产生一种怀疑、认知的困惑或对问题困难的意识状态尝试从问题情境中识别出问题提出假设推断所定假设的内在含义 在行动中检验假设2）瓦拉斯的观点（创造性思维四阶段论）准备阶段孕育阶段明朗阶段验证阶段3）奥苏伯尔和鲁宾逊的观点呈现问题情境命题明确问题的目标与已知条件填补空隙检验阶段6. 问题解决的一般过程：1）发现问题2）明确问题3）提出假设4）检验假设7. 创造的测量：以发散思维来衡量创造性，编制的著名测验有：南加利福尼亚创造性测验=发散思维（吉尔福特）托兰斯创造性思维测验=思维的独特性鉴于创造力与人格的相关，心理学家们又编制了关于人格的问卷，以考察被试的人格特征是否有创造倾向。比较著名的有：里姆和戴维斯合编的：发现才能问卷：主要测量独立性、变动性、好奇心、坚持性、兴趣广泛度等，该问卷的信度较高，但效度并不稳定。探究兴趣问卷：该问卷的信度与效度较高。第八章 品德的形成及培养一、理解1. 品德：是道德品质的简称，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。2. 品德的实质：是把外在于主体的社会行动规范内化为主体内在的道德行为观念，并进而通过个体的道德价值取向，稳定地调节主体外显的道德规范行为的过程。3. 品德的基本特征：1）表现为稳定的道德行为2）以道德观念为基础，做到道德观念与道德行为的有机统一4. 皮亚杰和科尔柏格的道德发展阶段论：1）皮亚杰关于儿童道德判断问题的研究，为儿童道德发展研究提供了理论框架和研究方法，初步奠定了品德心理研究的科学基础。皮亚杰认为，以个人道德上的成熟，主要表现为尊重准则和社会公正感两方面。皮亚杰在1930年出版的儿童的道德判断等著作中，把儿童道德发展阶段划分为四个阶段： 自我中心阶段（2-5） 权威阶段（6-7、8）又称他律阶段 可逆性阶段（8-10）又称自律阶段 公正阶段（10-12）2）科尔柏格的道德发展阶段论：道德发展阶段论侧重道德认识的研究，最初由瑞士著名心理学家皮亚杰提出，后被美国心理学家柯尔柏格继承和发展。柯尔柏格采用“两难故事法”研究道德发展阶段。提出了三水平六阶段的道德发展阶段论。水平一：前习俗水平 惩罚服从取向阶段 相对功利取向阶段水平二：习俗水平“好孩子”取向阶段遵循权威取向阶段水平三：后习俗水平 社会契约取向阶段 普遍原则取向阶段5. 品德与态度的关系：品德是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，而态度实际上也是依据一定的道德行为规范行为时所表现出来的比较稳定的心理特征。态度和品德的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。但是，态度和品德这两个概念也有区别。1）两者所涉及的范围不同。态度涉及范围大，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能成为品德。2）价值的内化程度不同总之，态度和品德有一定的区别，但又有着密切的联系，两者研究的是同质的问题，所以我们把态度的建立与品德的构建等同看待，不作严格区分。6. 价值内化的水平：1）价值内化的最低水平是“接受”2）价值内化的稍高一级水平为“反应”3）价值进一步内化，就达到“评价”水平4）价值内化的第四级水平是个体的价值观念系统的“组织”5）价值内化的最高水平是价值“性格化”7. 品德不良转化的过程：1）醒悟阶段消除疑惧心理和对立情绪引发其他需要2）转变阶段恢复学生的自尊心，帮助树立集体荣誉感。形成正确的是非观念，增强是非感，从根本上提高学生的道德认识水平。增加与不良诱因作斗争的力量，教会学生抗拒诱惑的方法。3）巩固与稳定阶段避免歧视和翻旧账，要倍加关心他们的成长。帮助学生建立积极的、完整的自我观念。二、了解1. 道德与品德的关系：1）区别：概念不同产生的力量源泉不同 反映内容不同 表现方式不同2）联系：品德是在道德基础上形成发展起来的；社会道德的发展不仅受社会需要驱动，而且受社