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魏晋玄学与新课程教学理念 唐海波摘要：魏晋玄学深刻影响士人的人生理想、价值取向、生活方式、人格生成等，同时这种影响也反映到了教育思想上，丰富教育的内涵，给当前的语文教育教学有益的启示。本文通过认识玄学的基本精神，来建构语文阅读教学生命观。关键词：玄学；儒学；阅读教学；生命魏晋是我国历史上处于长期动乱和分裂状态的时期，但其文化思想以及文学艺术等却是继先秦之后又一个异常活跃，星光璀璨，富有创造精神的一个时代。正是这一个特殊时期，玄学得以产生、发展，并成为一种哲学思潮。魏晋知识分子群体无论朝廷重臣还是普通文人都自觉不自觉卷入这场思潮中，伴随玄学，他们走过了二百多年的心路历程。玄学深刻影响士人的人生理想、价值取向、生活方式、人格生成等，同时它也反映到了教育思想上，丰富教育的内涵，给当前的语文教育教学提出了许多值得思索的问题。本文试以语文阅读教学为切入点，探询玄学带给当下语文教学的有益启示，从而建构语文阅读教学生命观。首先有必要了解玄学的基本情况。一、玄学的基本精神玄学作为一种哲学体系，为当时士人接受，成为魏晋一大思潮，它不是一种偶然的现象，而是一种更为广泛，更为深远的现实生活的要求。魏晋这个战乱频繁，命如草芥的动荡岁月里，司马氏集团利用名教进行篡夺和诛灭异己，文人名士不时惨遭横祸，朝不保夕。相比以往任何时代，文人对生命的有限，对人生的无常有了更深刻的感受和体验。许多文人纷纷借清谈之风与放荡不羁的行为，来保全自我，服药与饮酒之风大盛，玄学得以发展。玄学的产生、发展也与以儒学为核心的两汉经学和以老庄为代表的道学矛盾有关。“魏晋玄学的发生与演进紧紧围绕魏晋哲学家对庄子的解读而展开，而玄学之展开的思想文化背景，正是儒学之式微与庄子之复兴。”1汉代独尊儒术，通过对儒家经典如诗经、尚书、春秋等作最大限度、甚至超限度的阐释、解说而建立起维护封建统治一套社会文化系统，这种阐释儒家经典的方法称为“微言大义”。“微言大义”的主要特点是抓住一点，随意比附，后来更是走向极端，解经完全拘泥于僵化的章句。这种对经书支离破碎的讲解严重束缚了人自身的自由、发展，时代呼唤个人从烦琐的讲经中挣脱出来，打破礼教对人的束缚。玄学的出现，经学出现义理化倾向，由汉儒的习章句演变到魏晋的通意旨，讲经话语简要，道理透彻，不拘泥于片言只语，崇尚“言约旨远”，正好纠正汉儒支离破碎的流弊。经学的衰落，士人们便由儒学转向玄学的研究，以研究老子、庄子、周易为基础的“三玄”之学，得以发展起来。这样以老庄思想为基础的玄学冲击了传统的儒学，给整个时代思想、价值观念带来深刻变化。罗宗强说：“以经学一统的僵化的局面被打破了，统一的思想规范失去了权威，士人从圣人崇拜向名士崇拜，转向自我体认。人性和人生，受到了极大的重视。可以说，定儒学于一尊时士人的那个理性的心灵世界，已经让位于一个以自我为中心的感情的世界了。”2由老庄哲学发展而来的魏晋玄学，其宗旨是“贵无”，其最高主题是对个体人生意义价值的思考，它着眼于构建士人的理想人格3。玄学把“无”作为宇宙万物的本体，“无为”代替了儒学所倡导的名教之治，主张“越名教而任自然”。这里“名教”与“自然”关系的讨论是玄学一个重要内容。王弼主张“名教出于自然”，嵇康认为“越名教而任自然”，向秀与郭象倡导“名教即自然”。尽管他们的观点有所不同，但都重视由老庄思想发展而来的“自然”，继承发展了“道法自然”这一基本思想。这些言论中以竹林七贤嵇康“越名教而任自然”的主张更为著名，有代表性。所谓“名教”即以“名”行“教”，将正统儒家伦理道德观念立为名分，并施之于人格的教化；“自然”，就是指顺乎人的自然天性。合起来是指，人们应当超越名教的限制而按照本心的自然要求办事。一言以蔽之，在思想行为上，玄学提倡任性自然，“因性而行”，鄙视礼法。从而儒家伦理道德准则失去约束力，人更真实、自由表现自我，表现个人的情感，张扬自己的个性。这思想反映到教育上，主张在人的发展中，要顺其自然，促使个性自然的发展，不要人为地去加工、造作4。这是对儒家所主张礼教的否定，是对人个性发展的尊重，个人从社会走向了自我。玄学的发展，文学开始从经学中分离出来，促使文学进一步走向自觉，形成鲁迅先生在魏晋风度及文章与药及酒之关系一文中所说的“文学自觉的时代”，孕育出以陶渊明、谢灵运为代表田园山水诗派。“魏晋南北朝文学脱出了两汉美刺教化的文学功利原则和天人合一的经学思想的桎梏，把目光更深刻投向广阔的现实人生和个人的精神世界，从而使人成为文学的真正主题。”5文学突破了为社会、为政治服务的功利观，开始关注人本身，文学成为真正的人学，文学的自觉就是人的生命意识的觉醒。可以说，魏晋文学基本精神是人主体生命的觉醒，个性的自由张扬，人获得了精神的解放。玄学直指人的内心，士人在世界存在中发现了自我，自我得到很大程度的认可和尊重，由儒学强调社会价值转向关注人的内心世界的情感体验，士人开始思考生命的意义与价值的实现，努力建构个人高洁独立的理想人格。可以看出，魏晋玄学的基本精神与我国正进行的基础教育课程改革所倡导的“教育民主”、“个性发展”、“关爱自然”等基本理念是一致的。二、语文阅读教学生命观的内涵阅读教学是语文教学活动中重要组成部分，在很大程度上语文教学活动是否能顺利进行，教学质量的高低取决于阅读教学。所以，广大语文教师都十分重视阅读教学。但长久以来，阅读教学是以教师、教材、课堂为中心，繁冗的讲、灌充斥课堂。教师不仅成为教学活动的组织者和引导者，更是权威者、霸权者。课堂上教师逐字逐句进行“精确”分析，学生成为被动吸取、储存阅读结论的容器。教学拘泥于“象”，拘泥于“言”，烦琐的讲解使有血有肉的文本变得支离破碎，抽空文本完整内容和思想情感。这种不民主的教学，“只见树木，不见森林”，“见物不见人”，无视学生个性差异，淡化、取代了学生对文本独特感受、理解和领悟。学生在这样的阅读教学过程中不能意识和感觉到自己生命的存在，难以体验个人解读文本的自由，无法感受个体在文本世界中作为一个发现者，旅行者甚至创造者的欢乐和惊奇，个人的自我价值，个性得不到认同和实现。受教育功利化影响下，教学片面追求分数，课后留给学生大剂量的训练，烦琐的复习，学习成了学生沉重的心理负担，而不是个体享受生命成长的过程。苍白的精神生活影响学生情感和个性等良好的心理品质的形成和发展，使得一个人只有学习，却丧失了信仰、心灵、诗性、悟性、气质等。从这个角度讲，语文阅读教学没有占据学生的思想和心灵，没能带给他们精神的底子，成了与生命无关的一个事物。总之，语文阅读教学忽视了生命主体性的，学生个体生命价值未能实现。与其说玄学作为一种哲学思潮，不如说是士人的一种存在方式，一种人生价值取向。“玄学理论本身是在现实需要中产生的，它是个性解放之后的产物，它的特质是返归自然。”6“返归自然”作为魏晋士人价值追求，它颠覆了儒学所提倡“名教”对人本性的束缚，解放了人性，体现的是对自我生命存在的肯定、尊重以及对人内在价值的关注，这不同于上面所谈到的语文教育片面重视社会价值，而忽视了人本身的精神价值。玄学使语文教学，特别是语文阅读教学关注学生个体存在与发展，实现学生主体生命的张扬。由此，就有了语文阅读教学生命观。语文阅读教学生命观主张阅读教学是一种生命的教育活动，在这活动中教师以文本为载体帮助学生唤醒生命，认识生命，尊重生命，超越生命，培养对生命、自然、社会及他人的关爱，促进生命主体全面、个性、主动、自由的发展。任何一种教育教学活动都有其一定的价值取向。泰戈尔说：“教育的目的是应当向人类传递生命的气息。”语文阅读教学传递的是生命的声音，其生命观的提出不仅是新课程的要求，更是基于个体生命的存在与价值的实现。阅读教学活动中学生是学习的主体，不仅是认知的主体，更是凝聚情感、态度及其精神的生命主体。生命是整体地、有差异地存在，教师代替不了学生生命的发展，个体生命的发展是主动的，自由的。“受教育者是有自由意志和人格尊严的、具体的、现实的个体。尊重学生的自由意志和独立人格不仅是真正教育的条件，而且是教育本身的内涵。”7语文阅读教学生命观视学生为一个个鲜活的生命，它尊重生命本身，关注在生长、成长中的人的整个生命，实现了个体生命的内在价值，教学弥漫着生命的气息。三、实践语文阅读教学生命观建构语文阅读教学生命观，应当实现学生生命主体性的回归。所谓主体是指具有认识行为，实践行为的承担者，具体到语文阅读教学中是指教师和学生。但由于当前教学中过分强调教师的作用，而忽视学生地位，所以这里主要指的学生。从社会交往的角度看，主体性就是个性，是不拘一格，与众不同的，不可重复的，拒绝任何僵化的一种模式。而这种个性首先是个体发展的自主性，相对于被动状态而言，主体的自由有其自身的规律，不承担任何他者的统治。实践语文阅读教学生命观，就必须尊重学生解读文本的自主性，张扬学生个性，培养审美人格。1、积极开展师生对话，形成学习共同体魏晋玄学的兴起与清谈有着直接的关系，清谈是玄学家言说思想的主要方式。每一次清谈围绕一个主题，甲方立论，乙方发难，双方在思想上经过激烈碰撞和交流，最后得出一个结论。这与新课程倡导的“对话教学”理念是一致的。高中语文新课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本(作者)之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。”对话教学是建立在师生互相尊重、平等基础上，以文本为媒介进行精神的、心灵的、情感的交流、沟通的教学方法。对话不仅仅是语言的简单交流，更是体认自我生命存在的方式。海德格尔说，人是语言的存在者，语言“它不仅仅是交流思想的交际工具，不再是人类所拥有的各种工具中的一种，而是存在本身。”8语言具有本体论意义，语言的背后潜藏着跳跃、涌动的生命，阅读教学中学生的言语正是自我生命存在的一种表征。语文阅读教学生命观主张尊重学生自我生命存在，那么首先就应赋予学生言语的权利，反对教师话语霸权，珍视学生对文本的独特感悟与理解。尊重学生言语人格，学生才会自主参与到阅读教学情境中来，积极展开对文本的多元解读，师生间的对话，生生间的对话，心灵的交流，情感的碰撞，师生组成学习共同体，教学成了一个追求真、善、美的过程。对话是有差异的生命体间的对话，通过对话，学生的个性得到张扬，情感得到释放，价值获得认同，自我完成对文本意义的建构，生命在学习的过程中获得提升、完善。从这个意义上说，只有把教学看作对话的时候，主体的价值才得以彰显。2、构建充满生命色彩的课堂课堂是语文阅读教学活动的主要场所，实践语文阅读教学生命观离不开课堂。阅读教学生命观引导师生从生命的高度，用动态生成、自由生长的观点来看待课堂教学。在这样的课堂下，教学内容、教学目标及其教学问题都是在师生共同作用下的自由生成，教学过程是非预设的，开放性的，教学活动的展开是师生生命体积极投入的过程。这不同于传统的课堂阅读教学，通常教师按照事先的教案设计，亦步亦趋把学生引入预设的环节中，再把对文本解读的结论一点一点传授给学生，最终达到学生对文本的理解。传统的阅读教学重结论，轻过程；重认知，轻体验；重统一，轻差异；重传授，轻自主，教学不具有生成性，生长性。实践语文阅读教学生命观，就要认识到每一节课都是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。“由于其本身所具有的开放性、差异性、不确定性等要素，教学目标是生成性的，教学过程、教学问题等都是生成性的，是在师生互动的过程中生成的，然后在师生互动的过程中达到问题的解决。”9生命的课堂是真实的、互动的、探索的、生成的，课堂教学的过程是生命运动、发展的过程，是师生共同成长，心灵充实的过程。课堂阅读教学说到底就是师生对文本意义的建构。按照接受美学的观点，作家创造出来的文本存在空白和不确定性，使得文本具有召唤结构。阅读教学中，教师在尊重学生自我期待视野的同时，引导学生去发现文本空白，并加以想象、填充，自我建构起文本的意义。而这种对文本意义的建构不是教师对文本内容各部分的烦琐、片面的讲解，而是在教师指导下学生自主对文本整体感悟和体验。阅读教学生命观视文本为生命的整体存在，解读文本的过程就是解读生命的过程，文本如同生命一样因整体而存在，对文本的解读应是整体的而不是着眼于某一局部。这种解读文本的方式与玄学的出现有关系，或者说它是受玄学的影响。魏晋玄学围绕道家的“自然”与儒家的“名教”关系，哲学争论的焦点转向认识论的“言意”之辩。当时就出现了诸如“言尽意”论、“言不尽意”论、“得意而忘言”说等。其中，最有代表的是王弼在周易略例.明象中对言象意三者关系的论述：“言生于象，故寻言以观象；象生于意，故寻象以观意然则，忘象者，得意者也；忘言者，乃得象者也。得意在忘象，得象在忘言。”“得象忘言”、“得意忘象”，要求人们不为具体物象所迷惑，直接把握现象世界背后的本质。“这就批判了西汉以来拘泥章句，附会微言大义的迂腐学究，开一代理论思辨之新风。”10解读文本，重在整体把握，一旦局限于语言文字，就难以得到更重要的“象”和“意”。高中语文新课程标准也指出：“阅读文学作品，应引导学生设身处地、身临其境地去感受，重视对作品主体形象和情感基调的整体感知和直觉把握，关注作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”。对文本整体的感知，让教学象生命一样自由生长，符合语文阅读教学生命观的价值取向。语文阅读教学带给学生的不仅是认知的发展，更是心灵的充实，精神的提升，个性的完满。3、重视学生审美人格的培养魏晋是生命主体意识觉醒的时代。魏晋的主体精神在生活中和人格上表现了自然主义和个性主义，集中体现在审美人格上。而这种审美人格又具体表现为士人对自然山水的态度上。魏晋士人逸情山水自然，山水自然作为逸情自适的生活内容的一部分存在，改变了儒学独尊时期山水作为伦理化的外物存在。士人迷恋山水，并寄情山水，自觉把自然纳入自己的审美视野，自然成为独立的审美对象，人与自然走向亲近、融合。他们对于山水之美的欣赏，带着强烈主观色彩，把强烈的生命意识融入山水之间。本质上讲，士人对山水的审美是对生命存在的体认。“对自然的回归，也就意味着对人生自由的回归，使人格从功利社会中解放出来，独立出来，升华为一种高尚其志，逍遥自放的人生意境。”11山水之美，唤醒了士人生命意识，激发士人对生命的眷恋与热爱，也塑造了他们张扬个性，真率自然，独立特行的审美人格。语文阅读教学生命观倡导诗意、浪漫的人生，呼唤学生对自由，对美的追逐，培养学生的浪漫主义和理想主义。文本特别是文学类，是内容美与形式美的统一，蕴涵着丰富的审美对象如人物、自然等，它寄托作家个人的审美理想，展示其审美人格。阅读教学中，教师应充分挖掘文本审美因子，引导学生透过语言文字，捕捉美，体验美，获得情感的熏陶。学生在感受作家审美人格的同时，建构起自我的人格理想。高中语文新课程标准指出阅读教学的目标是学生通过阅读文本，“在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发热爱生活、珍爱自然的感情；感受