教师专业发展

1,教师专业发展,2,四川省凉山州教育科学研究所 谌业锋一、教师专业化与专业发展二、教师专业素质分析三、教师的专业素质结构四、教师专业发展的阶段与影响因素五、优秀教师的成长规律六、促进教师专业发展的基本途径及具体方式,教师专业发展,3,一、教师专业化与专业发展,（一）专业的概念专业是社会分工、职业分化的结果，是社会分化的一种表现形式，是人类认识自然和社会达到一定深度的表现。专业化是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。,4,（二）教师专业化,教师专业化是职业专业化的一种类型。所谓教师专业化，简而言之，就是“教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程”。,5,教师专业化在本质上强调的是成长和发展的历程，该包括三个层次：,一是指教师个体的专业水平提高的过程；二是指教师群体的专业水平提高的过程；三是指教师职业的专业地位的确立和提升的过程。三个层次紧密联系，相互促进，共同发展。在推进教师专业化的过程中，既要强调教师个体的专业发展，又要提高教师群体整体的专业化水平，还要重视教师职业专业地位的确立和不断提升。忽视任何一个方面, 就会阻碍教师专业化的进程。,6,教师专业化是一个多主体共同努力的过程。教师专业化进程必须放在整个社会背景中考虑，使之成为整个社会的职责，以合作的方式，争取社会各界的支持，因为教育事业是关系到整个社会的事业，教师专业化的结果也必须获得社会的认可才能成功。教师专业化是一个内涵不断丰富的过程。霍利曾明确地把教师专业化界定为两个方面的内容：,7,一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与其服务对象的契约和伦理关系所形成的情境中。当前教师专业化更多地集中于教学专业化的内涵发展上，并且其内涵越来越广泛。,8,（三）从“教师专业化”到“教师专业发展”,从广义的角度说，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说，他们之间还有一定的区别：“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。,9,10,这两个不同的思维角度是随着教师专业发展研究进程而不断明晰的，20世纪60年代到70年代，为了提升教师专业化程度，人们采用的是群体专业化策略，关注教师作为专业性职业的地位及其提高的问题，20世纪80年代以来，教师专业化的重心有群体转向个体，强调教师个体的专业化，关注教师的专业发展。这一转移并不意味着提高教师地位的问题不重要，而是希望通过提高教师的专业性来达到提高教师地位的目的。,11,1980年，世界教育年鉴以“教师的专业发展”为主题发表了一系列文章，提出教师专业化的目标有两个：其一，是把教师视为社会职业分层中的一个阶层。专业化的目标是争取专业的地位与权力及力求集体向上流动。这种把教学工作坊在整体社会结构中的分析是社会学者的研究取向。,12,其二，是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平。这种以发展教师的专业能力为目标的取向应是教育工作者所追求的。,13,20世纪80年代以来，随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各个国家把教育摆到了社会发展的战略位置。如美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育状况，向全国大声疾呼：国家处在危急中，教育改革势在必行。在世界教育改革的浪潮，人们越来越认识到，教育改革的成败关键在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。,14,因此，80年代以后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能的提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化的目标的中心亦开始转到了教师的专业发展上。1986年美国的卡内基教育和经济论坛工作小组、霍姆斯小组相继发表了国家为培养21世纪的教师作准备、明日之教师两个报告，同时提出了以教师的专业发展作为教师教育的改革方向，努力提高教师的专业化水平。,15,卡内基工作小组关于教师专业的报告国家为培养21世纪的教师作准备中再次肯定教师工作作为一门专业，是建立美国优良教育新标准的最大希望，呼吁建立一支专业化的教师队伍。霍姆斯小组明日之教师报告中对教师很少有机会在专业上得到发展的现状，教师发展自己所需的专业是没有价值的观念以及虚假证书制度提出了强烈的批评。提出要通过提高标准、改革专业教育、进行专业分工等方法来提高教学工作的专业地位。认为要改变教师专业地位的现状，提高教学专业水平和声望，必须对教师胜任工作的能力进行区分，这种区分可为教师专业的改进和发展创造机会并激励建设性的专业活动。,16,报告还提出要建立“专业发展学校”，既为教师提供各种机会，以促进它们的专业发展，同时又促进专业知识和实践的结合，完善教师的专业教育。显然，20世纪80年代以来，教师的专业发展成了教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。,17,因此，从本质上说，所谓教师专业发展就是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业技能的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习和探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。在当代教育与课程改革的背景里，教师专业发展直接指向于胜任教师的新角色。,18,（四）教师的专业性,教师的专业性指的是教师作为专业人员所表现出来的主要特征。教师专业中的“专业”不是把所教的“学科专业”，而是把教师的“教育行为与教育活动”视为其专业表现的领域。那么，教师职业是否具有专业性呢？要理性地回答这一问题，首先必须确定“专业性职业”的标准。,19,1专业性职业的标准,所谓成熟的专业工作，应该具备下述六大特征与标准：运用专门的知识与技能；强调服务的理念和职业伦理；经过长期的培养与训练；需要不断的学习进修；享有有效的专业自治；形成坚强的专业团体。,20,2教师专业性现状,根据以上关于专业与专业性职业的标准，显然，古代社会的教师职业很难称之为专业性职业。但在现代社会，社会的发展已使得受教育者的对象和范围大大拓展，教师已承担社会未来发展的重大责任。因此，社会学家埃利奥特等西方学者认为，教师与医生、律师、神甫职业等并称为“四个伟大的传统专业”。,21,但埃齐奥尼等人却认为教师培训时间较短、社会地位较低、团体专有权难以确立、特有的专业知识较少、专业自主权缺乏。也就是说教师的专业性不及典型的专业人员，还没有达到完全专业的水准。所以，教师与护士、社会工作者三种人员应属于“半专业”人员。,22,近半个世纪以来，世界各国学者及各种流派在教师职业是否能够成为专业性职业这一问题上争论不休，但1966年国际劳工组织和联合国教科文组织发表的关于教师地位的建议一文，给这场争论引导了一个主流方向。建议提出应把教师工作视为专门职业，认为它是一种要求教师具备经过严格训练和不断研究才能获得专业知识并维持专业知识及专门技能的公共业务。这以后，将教师职业看作是一个专业性职业，就逐渐成为国际教育界的共识。我们认为，就教师的专业标准来看，教师已经基本具备了专业的要求和特征，并越来越专业化。,23,（五）我国教师专业性方面存在的问题,依据上述六个衡量教师职业专业性的标准，综合考察当前我国教师专业化的现状，比较分析国内外教师专业化的程度，可以发现我国教师专业性存在的问题主要有以下几个方面。,24,1知识结构比例失调，从教能力显得不足,关于一个教师的专业知能，有不同的说法。有人说，步入21世纪教师，既要有现代教育理论，如学科教育学、心理学、人才学、教育社会学以及新兴学科等，还要学习现代科学技术知识和交叉学科知识。又有人认为，优秀的教师既需要有深厚的学术根底，广阔的学术视野，把握学术前沿的意识和能力，又需要通晓教育的规律，具有良好的教育品质和教师职业道德。,25,就目前世界各国教师教育而言，其专业知能一般包括普通文化知识（人文科学、社会科学、自然科学）、学科专业知识（学生毕业后讲授的专门课程）、教育专业知识（教育学、心理学、教育哲学、教育史、教育心理学等等）三大类。与国外相比，由于我国现行的教师教育院校的课程设置体系，还存在着以学科为中心、课程的比例严重失调等一系列值得研究和解决的重要问题，所以，我国现任中小学教师知识结构比例失调，学科专业知识相当较好，但从教能力显得不足。请看下面几个案例：,26,案例：“朝”字,一位老师上语文课，在黑板上写了一个“朝”字，然后问学生：“同学们看黑板上有什么？”学生答：“有字”。老师问：“这是什么字？”有学生举手答：“这是朝鲜的朝字”。老师说：“不对！”又有学生站起来答：“ 这是朝气蓬勃的朝”。老师又说不对。这时候学生开始挖空心思地回答，有学生说是中国字，有学生说是汉字。老师都说不对。最后，老师恼火地指责：“都是傻瓜，这是多音字”！分析:老师的提问语言表述不明确，使学生难以理解教师提问的用意。,27,案例：加和减,这是一节低年级的数学课，教学内容是：加和减。老师上课时这样导入：师：同学们看图画上有谁？在干什么？生：图画上有小朋友，他们在植树。师：从图上你能看出是什么季节吗？生：是春天。师：对，是春天，春天真美丽呀！看有几个小朋友在美丽的春天里植树？生：远处有6个小朋友，近处有1个小朋友。师：近处的那个小朋友叫小明，他看到那么多小朋友去植树，他也不甘落后，推着小车和大家一起去劳动，同学们看小车里放了些什么？,28,分析数学课的情景创设必须讲究实效，一个短小的故事、几个有思考性的问题、一次操作、一次实践活动等都会唤起学生参与的热情，激活他们的思维，目的是为了他们更好的学习，而不是为营造表面的情景而“作秀”。因此，上例中的老师只是作了表面文章，看上去热闹，实则苍白，浪费课中珍贵的学习时间。从上述两个简单的例子，不难看出，我国有些中小学教师教学语言、教学技能方面还存在着相当严重的问题。加强教师专业素养，提高教是教学能力是当前教师教育的一个重要方面。,29,2专业道德危机潜伏，师德建设仍需加强,教师是人类灵魂的工程师。教师必须对社会、学校、同事、学生等负责，其行为都要符合教育工作的伦理规范，使得教师角色具有异于其他职业的特殊性质。教师专业具有突出的示范性、公众性和教育性，相对于多数职业来说，教师职业应有更高、更严格的专业道德要求。,30,1997年国家教委、全国教育工会修订颁布的中小学教师职业道德规范，提出了“依法执教”、“爱岗敬业”、“热爱学生”、“严谨治学”、“团结协作”、“尊重家长”、“廉洁从教”、“为人师表”的职业道德要求。但是，伴随着市场经济的发展和社会转型时期的特殊形势，教师职业道德潜伏着危机。根据有关调查，存在的问题主要有以下四个方面：,31,事业心、进取意识、敬业奉献精神不足,有63.4的学校领导和46.8的教师认为，教师职业道德方面存在的“最大问题”是“事业心、进取意识薄弱，缺乏为教育事业献身的精神，表现在懒于看书学习、工作得过且过、不认真遵守劳动纪律等”。,32,体罚学生的现象仍然比较常见,学生在回答“老师打不打学生”的问题时，有69的学生指出，他们的老师有打学生的现象，而认定教师用罚站的方式体罚学生的占到72。学生还反映教师体罚学生的手段，除罚站外还有打耳光、拧耳朵、揪鼻子、拧胳膊、打手板、用脚踹、罚蹲（有的是蹲马步）、罚跑（有的是罚在楼梯上来回跑）、罚写作业（抄课文）等，另外还有相当多的教师经常用带侮辱性的语言伤害学生。,33,部分教师不能正确对待学习成绩和思想品德差的学生,有46的家长认为教师有歧视和赶撵“差生”的情况。而学生认为他（她）所在班级“所有的教师都不歧视差生”的仅占到26.5，认为多数老师有歧视差生现象的比率占到63。,34,个别教师的不良行为损害教师队伍的整体形象,比如，有的家长指出个别教师“利用节日（如教师节）向学生索要礼品”、“利用学生搞创收，把学生当作赚钱的工具”、“不注意生活小节，在学生面前说话随意”等。以上问题说明我国教师的道德修养与专业道德要求还有相当大的差距，教师还需不断提高自身道德修养，做真正“人类灵魂的工程师”。,35,3教师学历偏低，专业训练亟待强化,教师教育是社会发展到一定阶段的产物，是基于社会的需要而产生，是社会进步、普及教育、提高全民族文化素质的体现。我国20世纪50年代教师教育有四个层次，即初师、中师、师专、本科，60年代层次结构上移，初师被中师替代，形成中师、师专、本科三个层次，此结构一直延续至今。,36,自20世纪80年代以来，我国对教师的学历提出了明确的要求，即小学教师具有中师学历、初中教师具有大专学历、高中教师具有大本学历。 同时，建立了一套多规格、多层次、多形式的教师教育体系，对不具备合格学历的教师实行考核合格的证书制度，并于1995年底颁布了教师资格条例，1997年还开始了教育硕士学位的试点工作，为提高教师的专业程度打下了坚实的基石。,37,学习是现代人的基本生存方式，在职进修是教师专业发展的基本途径，因此世界许多国家都在教师教育改革中保证每一位教师都有机会进修，建立教师的终身教育体系。截至2005年底，全国普通小学、初中、高中专任教师的学历合格率分别为98%、95%、83.5%，其中专科以上小学教师达到56.3%，本科以上的初中教师达到35.3%，研究生学历的高中教师达到1.2%，教师学历合格率有了相当大的提高。,38,然而，即使中小学专任教师学历合格率接近100，我国同世界大多数国家相比，中小学教师的学历起点仍然偏低。这一状况难以适应我国现代化建设全面推进素质教育、实施基础教育课程改革纲要（试行）新形势的需要。,39,4在职进修形势紧迫，专业发展任重道远,从专业发展看，教师继续教育中存在与实践脱节、培养与培训倒挂的现象，前者指培训者对中小学教育实践的关注程度不够，后者指高水平的师范院校毕业生接受相对落后的教师进修的培训。教育专业能力的提升和发展是一个动态的、持续的、无止境的过程，只有经过艰苦卓绝、成年累月的学习、实践、进修、思考与钻研，才能达到炉火纯青的境界。,40,我国改革开放以来，经过二十多年的努力，特别是1993年教师法的颁布实施，有力地推动了中小学教师的在职进修和教育。但我国现有的教师职前与在职教育，存在着分离的现象。现有的师范院校（师范大学、师范学院、师范专科学校、中等师范学校）负责培养新教师，教育学院和教师进修学校负责在职中小学教师培训。这种两相分离的格局，使得教师专业培养与在职培训相隔离，出现了一些不协调的情况。,41,同时，在部分进修院校内，教学内容陈旧，教学方法教条，不联系中小学实际，教育教学效果也不佳。这些都影响着我国教师的进修和素质的提高。我国是一个发展中国家，教师队伍庞大而又状况复杂，许多教师长期工作在教育教学第一线，缺乏重新接受系统学习提高的机会，面对不断涌现的新的教育观念、教育教学理论以及现代教育教学技术，感到束手无策，无法深入学习体会，这已成为提高教育质量的障碍与瓶颈。这一切，决定了我国教师进修与培训的必要性、紧迫性和艰巨性。,42,5专业自主受到限制，专业权力名不副实,教师拥有相当程度的自主决策的权力，是衡量教师专业化水平的一项重要指标。在我国，过去人们习惯于从义务的角度去规范教师，而较少思考或研究在教师的职业工作中应该享有的权利，尤其是作为专业人员的权利。20世纪90年代以后，我国开始逐步认识与尊重教师作为专业人员的专业权利。1993年10月通过的教师法和1995年3月通过的教育法，规定教师现阶段的权利主要有以下几项：,43,教育教学权。,包括教师可依据其所在学校的教学计划、教学工作量等具体要求，结合自身的教学特点自主地组织课堂教学；按照教学大纲的要求确定教学内容和进度，并不断完善教学内容；针对不同的教育教学对象，在教育教学的形式、方法、具体内容等方面进行改革和实验。,44,科学研究权。,包括教师在完成规定的教育教学任务的前提，有权进行科学研究、技术开发、技术咨询等创造性劳动；有权将教育教学中的成功经验或专业领域的研究成果等撰写成学术论文，著书立说；有权参加有关的学术交流活动，参加依法成立的学术团体并在其中发表自己的观点，开展学术争鸣。,45,管理学生权。,包括依据学生的身心发展状况和特点，因材施教，有针对性地指导学生，并就学生的特长、就业、升学等方面的发展给予指导；对学生的思想品德、学习、劳动等方面给予客观、公正的评价。,46,获取报酬待遇权。,包括要求所在学校及其主管部门根据国家教育法律、教师聘用合同的规定，按时、足额支付工资报酬，工资报酬一般应包括基础工资、职务工资、课时报酬、奖金、教龄津贴、班主任津贴及其他各种津贴；享受国家规定的福利待遇，包括医疗、住房、退休等方面的各种待遇和优惠以及寒暑假期的带薪休假。,47,民主管理权。,包括对学校及教育行政部作有权提出批评和建议；有权通过教职工代表大会、工会等组织形式，参与学校的民主管理，讨论学校发展、改革等方面的重大事项。,48,进修培训权。,包括教师有权参加进修和接受其他多种形式的培训，不断更新知识，调整知识结构，以提高自己的思想品德和业务素质，从而保障教育教学的质量。但在当前我国中小学教师的实际职业生涯中，教师的主要任务是教，是按照教材、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这么教，怎样教更好，教师进行更深思考的并不多。,49,因而出现了这样的现象：教学内容是由国家的教学大纲规定的，教学参考资料是由教研部门提供的，教学方法是由教研部门介绍的，考试试卷是由教育部门编制的，教师成了游离于研究过程之外的被动的旁观者，成了教育行政部门各项要求的机械执行者，成了各种教学参考资料的简单照搬者，成了教研部门提供的一些模式的盲目模仿者。教师自主权受到种种限制，教师的教育教学活动缺乏主体自主意识，教师权力名不副实。,50,6教师组织力量薄弱，活动时空余地有限,“教师教育活动必须符合提高教学专业的总政策。国际专家、专业团体和教师工会应该参与各项行动战略的准备和实施”。通过教师专业组织的运作，可以提升教师素质，约制教师行为，并且同时确保教师的权利与义务。,51,因之，教师专业组织于教师在专业层次的提升上是极其必要的。但是由于教师时间不足，经费短缺等原因，我国教师专业组织发展缓慢，力量薄弱，在对政府教育决策的影响与教师福利的增进两方面而言，不能称之为强有力的专业压力团体。或者说，在我国，除了教育工会以外，作为教师专业组织的机构还没有形成，不利于教师专业化水平的提高。,52,二、教师专业素质分析,（一）国家法律政策关于教师专业素质结构规定中华人民共和国教育法、中华人民共和国教师法、教师资格条例从国家的教育法律法规以及政策的角度探讨了教师的素质结构问题。,53,1.教育法的总纲规定,1995年9月1日起施行的中华人民共和国教育法是规范我国教育工作的基本法律，在我国教育法规体系中，是具有最高的法律权威的“母法”。教育法中关于教师素质的规定是制定和执行教师素质要求的根本依据。在中华人民共和国教育法中第四章第三十二条、三十四条对教师应具备的素质作了概括性的规定。,54,三十二条规定：教师享有法律规定的权利，履行法律规定的义务，忠诚于人民的教育事业；三十四条规定：国家实行教师资格、职务聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。从中可以看出，教育法对于教师应当具备的素质结构主要包括“政治思想素质和业务素质”两个方面的要求。政治思想素质的核心是忠诚于人民的教育事业；业务素质是通过教师资格、职务和聘任制度得以提高和考核，以期优化和提升教师的整体素质结构。,55,2.教师法的素质纲领,1994年1月1日开始施行的中华人民共和国教师法是我国教育史上第一部专门为教师制定的法律，是我国教师队伍建设走向规范化和法制化的法律保障。在教师法中确立了教师必备的一些素质要求。教师法总则的第三条，首先，是我国第一次从法律的角度规定了教师的地位是“专业”人员；接着，对教师应当具备的基本素质作了具体的规定：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。教师应当忠诚于人民的教育事业。概括起来基本包括三项素质要求：政治素质、职业道德和业务素质。,56,3.教师资格条例的具体规定,根据教育法和教师法，1995年颁布的教师资格条例明确规定了国家对准备进入教师队伍、从事学校教育教学工作的人员的基本要求。国家实行的教师资格制度是国家实行的法定的教师职业许可制度，教师资格是公民担任教师的前提条件。只有具备教师资格的人才能担任教师，否则不允许从事教师职业。教师资格条例中对于教师资格做了相对具体的规定。,57,结起来，教师资格由五个要素构成：一是国籍，必须是中国公民；二是思想品德，必须具有良好的政治思想觉悟和职业道德修养，热爱教育事业：三是学历，学历是一个人受教育的经历，一般表明其具有的文化程度。所以，学历因素是教师资格的主要方面，是教师任职资格的一般标准。四是教育教学能力，指教师从事相应教育教学工作所需要的教育学、心理学等知识和技能；五是程序，教师资格必须经过法律授权的行政机关或其委托的其他机构认定。从教师资格条例可以看出，教师必备的素质结构应当是职业思想和道德素质；专业知识和能力素质；教育教学能力；学历水平。,58,（二）教育学者关于教师专业素质结构的研究,教师的专业素质结构的研究与优化是一个长期、系统工程。而一般性的法律法规及其政策只能给出作为教师入职、入门的最基本的规定，而作为一名优秀的教师，需要进一步探求其所需要的专业素质。专家学者们关于教师专业素质结构的研究硕果累累，代表性的观点有：,59,1二分法,我国古代教育家、思想家认为教师素质结构主要由“知识和道德品行”两方面构成。传统的教育学视野对教师专业素质结构的分析和研究，也主要认为包括两大方面：“德”与“才”。“德”主要指教师的政治思想素质和职业道德。主要包括对教育、学生、教师集体和自身的政治与思想、职业态度和道德要求。“才”是指教师应当具备的知识和才能。,60,邓小平同志继承和发展了毛泽东教育思想，非常关心教师在政治上的进步和业务上的提高，并把它作为提高教育质量的一项重要举措。他殷切地希望广大教师努力在政治上、业务上不断提高，沿着“又红又专”的道路前进。“政治思想过硬和业务素质”较强是邓小平同志所认为的教师应当具备的两个基本素质。,61,2三分法,华东师范大学的著名学者叶澜教授，在肯定了教师职业的专业性的基础上，将教师专业素质结构分为“教师的教育理念、教师的知识结构、教师的能力结构”三个方面。叶澜教授认为，未来教师首先应该具有与时代精神相通的教育理念，并以此作为自己专业行为的基本理性支点。其次，未来教师的专业素养在知识结构上也不同于今日教师。它不再局限于“学科知识教育学知识”的传统模式，而是强调多层复合的结构特征。,62,再次，未来教师专业素养中的能力要求。社会赋予未来教师更多的责任和权利，提出更高的要求和期望，教师要胜任就需要新的能力。最后，叶澜教授把“教师的教育理念、教师的知识结构、教师的能力结构”三个方面综合的结果称之为“教育智能”。,63,“具有教育智能，是未来教师专业素养达到成熟水平的标志，是上述诸方面专业要求在教师身上实现综合的结果。至此，关于“教师的教育理念、教师的知识结构、教师的能力结构”的三分法奠定了教师专业素质结构的内核，以后的理论发展基本围绕此观点展开。,64,3四分法,在三分法的基础上，国内许多学者又继续产生出四分法的专业素质结构来。比较有代表性的是将教师专业素质分为“教师的观念结构素质、教师的知识结构素质、教师的能力结构素质、教师的身心结构素质”四大方面：第一，优秀的思想道德素质结构之核心。它是素质结构中的核心，决定并制约着其他素质的存在和发展方向。,65,第二，“T”型化的知识素质结构之基础。“T”型化的知识结构应包括三大块：一是生活常识、自然科学、社会科学等反映知识面那些部分；二是所教科目的专业知识，反映知识结构中纵向研究的程度；三是教育、心理学知识，反映教师的职业特点。第三，复合型的能力素质结构之重要方面。跨世纪教师起码应具有以下能力：表达能力、科学研究能力、创造性的教育能力、社会交往能力。第四，健康的身心素质结构之必要部分。包括两层的定义，一是身体素质，二是心理素质。,66,4五分法,教师专业素质结构的五分法，基本是在三分法、四分法的基础上发展而来。“五因素三层次”说认为，教师素质包括“教师素质结构的业务方面、政治思想素质和心理素质、科学文化素质、身体素质、教育理论素质”。并且，教师素质结构中的五个主要因素不是处在同一平面的并列关系，而是在三维空间规律而有序地划分为三个层次：一是处于最高层次和主导地位的政治思想素质；二是处于中心地位的业务素质，三是处于基础地位的文化和身体素质，概括为“五因素三层次”说。,67,我国著名学者林崇德教授将教师素质分为：教师的职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力、教学行为和策略。在林崇德教授看来，教师的职业理想是教师献身于教育工作的根本动力；教师的知识水平是教师从事教育工作的前提条件，包括教师的本体性知识（教师所具有的特定的学科知识）、实践性知识（教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识）和条件性知识（教师所具有的教育学、心理学知识）；,68,教师的教学监控能力是其从事教育教学活动的核心要素，它包括如下几个方面：计划与准备、课堂的组织与管理、教材的呈现、言语与非言语的沟通、评估学生的进步、反省与评价；教学行为是教师素质的外在形式，教师的教学行为可以从教学行为的明确性、多样性、任务取向、参与性、效果评估等方面来衡量。,69,5三维空间立体素质结构,近年来，国内有学者提出，人才素质是一个多方面、多层次、多维的立体复杂结构，由不同领域或方面以及由不同层级或水平组成。根据“英国学者卡特的关于人才素质的一般分类”将专业教育目标划分为3个领域10个方面：,70,（1）知识：事实知识、经验知识；（2）技能：心智技能、信息技能、行动技能、社会技能；（3）个人品质：心理特征、态度和价值观、个性特点、精神品质。有研究者在探析“新型小学教师素质结构”时，认为：人才素质结构可划分为应是（思想道德和个性品质维）、应知（知识维）、应会（技能和能力维）三个领域，以及普通要求与专业要求二个层级，并构成23矩阵结构：,71,72,对于“新型小学教师素质结构”应该具备的专业素质结构，进一步指出：小学教师的素质结构形式也应当是品性、知识、技能和能力三个维度，普通要求和专业要求两个层级的23矩阵结构。小学教师专业人才的素质结构又有其独特的内涵。从以上的关于教师专业素质结构的理论分析可以看出，虽然研究成果种目繁多，层次有异，但是总的说来，基本上主要围绕着三大素质内核进行。,73,三、教师的专业素质结构,（一）专业知识（二）专业技能（三）专业情意,74,（一）专业知识,构建合理的知识结构是名师成长的基本要素。对一个教师来说，合理、完善的知识结构是上好课的基本条件。但是，从当前一线中小学教师的知识结构来看，整体也呈现出一些不足和缺陷。比如，有的教师重视学科知识的积累和更新，忽视教育学、心理学知识的学习，导致某些教师在教学中不尊重教育规律和人的心理发展规律；,75,再如，有的教师仅限于本学科专业知识的积累，对其他学科了解不多或知之甚少；还有，许多教师对所学学科和教育学方面的知识比较重视，而对社会、经济、科技发展方面的一般性知识注重不够。 由此可见，教师要进行有效教学，必须完善教师的各方面知识来提高教师的专业素质，从而提高教育教学质量。,76,“教师知识”是教师专业素质的重要组成部分。教师知识必须能体现教学作为一种专门职业的独特性，即能够说明教师知识在教师专业素养构成中的独特规定性与不可替代性。教师知识不仅是教师从事教学活动所必需具备的智力资源，而且，其丰富程度和运作情况也直接决定着教师专业水准的高低。目前，一般认为，教师专业素质的知识结构主要是由教师在系统专业知识和教育实践的知识构成的体统。,77,1.一般方法论知识,教师知识结构的最上位层面是一般方法论知识。包括马克思主义哲学、系统科学、逻辑学知识等。教师必须掌握科学的认识方法、科学的分析方法以及科学的表达方法，才能在正确的方法论指导下从事高质量的教育教学活动。,78,2.一般科学文化知识,教师知识结构中间层面的是一般科学文化知识。教师传道、授业、解惑，就像蜜蜂采蜜一样，需要博采众长，不仅要有渊博的普通文化知识，还要饱学有识，将其内化为个人的文化素养。,79,只有具有广博的普通文化知识，才能做到厚积薄发、旁征博引，才有利于教师在学科对比中互为基础，相互渗透了促进学生的整体全面素质的提高。具体说来，包括基础知识、较为广博的文化科学知识和良好的文化素养、文化科学发展史知识和文化科学的新发展和新成果三个方面。,80,（1）要扎实地掌握系统的基础知识。,任何学科教给学生的知识首先都是基础知识，它是教材的主体内容。对于这些知识，教师不仅自己要懂得，还必须能够给学生讲解清楚，能够引导学生认识、理解、会用。这就要求教师不仅要知其然，更要知其所以然，对基础知识掌握得更扎实，理解得更深刻，,81,以便做到从学生认知水平出发，进行深入浅出的讲解，对学生的观察与思维做出恰当的指点，以有效促进学生的智力发展。同时，教学活动有及时性的要求，教师对基础知识的掌握不仅要准确、深刻，还要熟练，能够敏捷而灵活地应用，以保证教学流畅地进行。,82,（2）要有较为广博的文化科学知识和良好的文化素养。,掌握广博的知识，首先是教好功课的需要。按教学大纲的要求直接教给学生的知识是有限的，但教师要把握好所教知识在知识体系中的地位，正确理解与其相关知识的关系，则必须具有更为广博的知识。同时，在现代教育条件下，学生吸收知识的信息源是多方面的，每天学生都通过电视、广播、报纸、书刊等扩展其知识视野，随时都可能向教师提出这样那样的问题，,83,虽然教师不可能完满回答学生提出的所有问题，却应该在回答中给学生以有益的启发，用广博的知识引导学生学会思考，培养他们对未知世界的兴趣。另外，与掌握广博文化科学知识相联系的教师要有良好的文化素养，包括尊重文化科学的态度，读书与探索的兴趣和习惯，参加文化活动的主动精神，以及艺术修养等，都是教师应该具备的。,84,（3）教师要有文化科学发展史知识，并对文化科学的新发展、新成果有所了解。,文化科学发展史诸如文学发展史、文学史、科技发展史等等，告诉我们科学知识的积累过程，劳动人民的智慧，科学家、文学家、艺术家们的伟大创造。它会帮助教师更深刻地理解教材，也为对学生进行热爱祖国、热爱科学的教育，培养科学探索的精神，提供生动的实际材料。,85,所以说，文化科学发展史蕴藏着十分丰富的教育资源，它是教师文化素养的重要内容。教师要了解文化科学领域的新发展，知道出现了哪些重大的新成果。 尽管新的研究成果，新的科学知识，并不要求立即教给学生，教师却是应该了解的。因为教材在不断改革与更新，不断吸收新思想、新观点、新方法，教师要理解教材中的新内容，就必须了解文化科学的新发展。,86,在现代教育活动中，特别重视培养学生的科学兴趣与创造精神，而当代科学研究的新进展、新成果最能激发学生的兴趣与创造精神。教师要承担起新时代的教育任务，要具备符合时代发展要求的文化科学素质，就必须了解文化科学领域的新发展，学习新知识，不断充实与更新自身的知识结构，提高文化科学素养。,87,3.教育学科知识,要成为一位好教师，不但要有扎实的专业知识结构，还要了解和遵循教育工作的规律，掌握教育学、心理学、生理学等基本教育理论和知识。教育学科知识是关于教师“如何教”的知识。一名优秀的中小学教师应具备的教育理论包括：教育概论、教学论、德育论、教师论、教育科学研究方法、心理与教育测评、青少年心理学及学科教学论、课程论、当代世界教育思潮。,88,教师实施教学过程，是教师使用教育学和心理学规律来思考学科知识、对具体的学科知识作出符合教育学和心理学的理解、将自己具有的学科知识转化为学生可以理解的知识的过程。因此，教师必须具备比较系统的教育学科知识。这些教育学科知识，从具体内容上看，既要包括普通教育学、心理学、教育心理学知识，又应包括学科教育学和教材教法知识。,89,所以，如果说，普通文化知识使教师具有了一定的人文素养，能够在教学活动中具有应对复杂教学情景并能够有“远见卓识”，那么，教师的教育学知识对学科知识的传授起到理论性支撑作用。目前，一般认为，教师专业素质的知识结构主要是由教师在系统专业知识和教育实践的知识构成的体统。,90,4.学科专业知识,教师所从事的是具有的特定专业的实践工作，只有具备一定学科专业知识水准，教师才有可能进行有效教学。而且，教师的学科专业知识应具备一定的广度和深度，必须理解学科知识是如何创立、构建并与其它学科相联系的。随着科学文化的发展和知识的更新，教师就更有必要了解自己专业的最新成就和发展趋势，并且涉猎一些相邻学科的知识，优化知识结构，满足学生广泛的求知欲。因此说具备丰富的学科知识，是成为一个好老师的必要条件。,91,5.实践知识,对教师知识的研究，在20世纪90年代之后，出现了新的转向，开始关注“教师经验”问题，并提出了教师的“实践知识”这一概念。通过新教师与有经验的教师之间的对比研究发现，影响教师教学成效的因素不仅是关于“教什么”的知识和“如何教”的知识，教师的经验作为实践性知识在很大程度上影响着教师的教学行为和教学效果。教师知识结构中包含着实践知识的因素，教师的实践知识是与一般大众知识或“理论性知识”相区别的概念。,92,同“理论性知识”相比，它缺乏严密性和普适性，是一种多义的、活生生的、充满柔性的知识；是凭经验主动地解释、矫正、深化现成的知识而形成的综合性知识。加拿大学者康奈利等人提出了著名的“教师个人实践知识”的概念，指出，教师的个人实践知识是出自个人经验的，就是说，那种知识不是某种客观的和独立于教师之外而被习得或传递的东西，而是教师经验的全部。日本学者佐藤学认为，教师的知识是一种实践性知识，是一种经验性的知识。,93,教师实践知识是来自教学实践的智慧，对它的研究不能剥离具体的实践情境，实践情境和经验背景构，这在很大程度上决定了教师的实践知识不能以语言的方式加以传递和陈述，是一种“缄默知识”。缄默知识是由英国学者波兰尼提出来的。波兰尼对缄默知识的揭示和认可以及尊重，为分析作为缄默知识的教师实践知识提供了合理性的基础。教师实践知识诞生于实际教学情境这一母体，它彰显的是教师生活世界中的实践智慧。,94,教师的实践知识作为一种缄默知识也是一种个人化的知识，康奈利等人称为“个人实践知识”。“教师的个人实践知识主要关涉教师在教学情境中如何处理所遇到的困境的知识，是一种体现教师个人特征和教学智慧的知识。个人实践知识越丰富，标志着教师在专业方面越成熟，越意味着教师开始建构具有个人特点的专业知识结构。这说明，教师的实践知识很大程度上是个人化的，因为它出自教师个人的经验，是教师自己的体验与体悟，它服务于教师个人化的教学实践行为”。,95,在实际教学中，诸如魏书生、于漪老师等很多优秀教师拥有丰富的实践性知识，他们对教学过程的把握充分，对学生需求的把握到位，课堂教学氛围的良好，这种令人羡慕的教学风格就是教师个人实践知识的表现。因此，作为一名中小学教师，为了能够让学生全身心地沉浸于你那具有魔力般的课堂，感受你高超的教学艺术，就需要深刻地去思考，怎样完善自我的个人实践知识，让教学实践更具魅力，从而提高教育教学效果。,96,（二）专业技能,教师在实际的教育教学活动中展现教师的专业能力。能力是一个人成功地完成某种活动的所必须的个性心理特征。能力在活动中体现，又在中发展。因此，教师专业能力是针对教师专业素质中的活动维度而言的。,97,教师的专业能力，概括起来不外乎一般能力和专业特殊能力，在教师能力方面，教师在教育活动中所需的一般能力，包括诸如注意力、观察力、记忆力、思维能力、想象力等，都是人们从事各种活动所必需的基本的能力，也是教师从事教育活动所必需具备的能力。此外，中小学教师还须具备从事专业活动所必须的特殊能力。综合一般能力与特殊能力，并细化到教学层面，又可以划分出许多能力的子集。,98,（1）了解学生及同学生交往的能力。,了解学生是进行有效教育的前提，教育教学活动都必须从学生实际出发，贯彻因材施教的原则，促进学生的个性发展，都要求教师深入了解学生。教师就要善于了解学生，而了解学生可以采取多种方法，向家长了解，向同学了解，看成绩单与换行评语等等，但是最重要的方法是教师的直接观察，教师要对学生的思想行为、智力活动、情感表现有敏锐的观察能力。,99,这是在教育过程中发现问题，捕捉教育时机的重要条件，善于观察学生的教师能及时发现问题，主动去解决问题。可以收到良好教育效果。反之，问题没有及时发现，拖延很长时间，到了较为严重程度再去解决，教师就很被动。现代教育要求学生在生动活泼的教育过程中得到发展。,100,师生交往，建立民主平等的师生关系，创造民主的教育气氛，是教育取得成功的必要条件。因而要求现代教师要善于同学生交往，使学生喜欢和他接近，愿意和他说心里话，显然，建立这种融洽的师生关系，教师要起主导作用，教师必须善于和学生交往，在较短的时间内就能成为学生信赖的人，同时又成为他们的朋友。,101,（2）语言表达能力。,语言是教师传播知识与学生交流的主要手段，从事教育工作必须具有较强的语言表达能力。对教师语言的基本要求是：首先，是语音正确，发标准音，说普通话，表达的内容能被学生顺利接受；其次，要用词准确，语句完整，准确传达思想内容，既保证科学性又通俗易懂，为学生所理解；,102,第三，要系统连贯，逻辑性强，善于运用独自式语言，讲述知识或说明问题层次清楚，重点突出，结论明确； 第四，要富于启发性，有感染力，掌握对话的语言艺术，在对话中善于鼓励学生动脑思考，勇于发表个人意见，进而形成生动、幽默的语言风格，在交流中引起学生在情感上的共鸣；,103,最后，在音量、语速、声调等方面要符合环境和表达内容的要求，符合学生身心卫生的需要，适中而有变化。教师的语言表达能力是一项基本功，在提高文化、业务整体素质的基础上，在教育工作实践中要有意识锻炼，矫正缺欠，才能使语言表达能力达到更高水平。为增强语言表达的效果，教师还应善于利用非语言的交流手段，使其同语言表达相配合，如表情、手势、姿态，与学生的距离、讲话方向等，这些处理恰当则能增强表达效果。,104,（3）运用现代教育技术手段的能力。,随科学技术的发展，现代教育技术手段不断进步，由传统教育采用的模型、标本、图表、画片等发展为幻灯、录音、录像、电影、计算机捕助教学，对教师运用教育手段的能力必然提出许多新的要求。教师要懂得先进技术手段的基本原理，掌握有关的知识，并有制作教学软件的能力，如绘制幻灯片，编制录音、录像带，乃至进行教学用的计算机程序设计。教育现代化必然实现教育技术手段的现代化，现代教师的业务素质也就必须包括运用现代教育技术手段的基本能力。,105,（4）组织管理能力。,教师在教育过程中起主导作用，对学生来说是领导者、组织管理者，必须具有相应的能力。对学生的组织管理主要有两项：一是教学过程中的组织管理，二是学生集体的组织管理。,106,在教学过程中既要建立良好的教学秩序，使学生遵守课堂常规，又要创造生动活泼的学习气氛，使学生处于活跃的思维状态，还要处理好一些偶发事件，保证教学的顺利进行，要求教师具有课堂的组织管理能力。 教师对教学的知识内容掌握得再好，教学设计再科学，如果缺少组织管理能力，课堂秩序不好，学生学习积极性不高，甚至相互干扰，也不可能取得好的教学效果。,107,对于学生集体的组织管理，教师同样起着关键作用，善于组织管理的班主任，总是给学生提出富有鼓舞作用的集体奋斗目标，发挥每个人的长处，进行适当纳委托，把全班同学组织起来，形成集体的核心，树立正确舆论，培养优良班风，充分发挥集体的自我教育作用，寓教于管，使学生在团结友爱、积极上进的集体中健康成长。教师缺乏组织管理能力，往往费时很多，学生集体还是没有形成，教育难以顺利进行。,108,对学生的组织管理有时需要借助家长和社会力量的支持，教师的组织管理能力与社会交往能力存在密切联系，教师提高组织管理能力，需要了解社会，积极参与社会活动，清楚家庭和社会给予学生的种种影响，这是提高组织管理能力所不可缺少的。教师的组织管理能力是对学生而言的，只有很好把握学生的年龄特征，针对学生身心发展的特点，进行恰当的管理，才能达到预期目的，这是教师组织管理能力的特点。,109,（5）教育科学研究能力。,教育是富有创造性的工作，现代教育教学活动的规律，需要不断地研究与探索。每位教师在完成教书盲人的工作任务的同时还要不断总结经验，参加教育科学研究。教师参加教育科学研究通常是与工作实践相结合的，从实际工作中提出课题，结合教育教学改革任务进行实验研究，通过对实际情况的观察，积累第一手资料，从中进行分析探索，求得对教育教学规律的认识。,110,教师在参加教育科研的过程中，要有正确选择课题、科学设计研究方案、进行实验操作、做好观察记录、积累系统资料、深入分析研究、形成研究成果等一系列科研能力。教师虽不同于专职研究人员，从事研究的主客观条件都有一定限制，但基本的研究能力却是同样应该具备的，否则就无法承担起教育规律研究者的角色。现代学校普通要求教师在完成教育教学任务中发挥创造性，进行一定的改革实验，定期提出研究报告或论文，因而教师必须懂得教育科研方法，具有教育科研能力，这是现代教师素质的必要组成部分。,111,教师的基本素质彼此联系，相互制约，相互促进，在一名合格教师身上构成统一的整体，现代教师的提高应是整体性的。国内外关于教师素质的研究表明，教师专业能力是教师专业素质的重要内容，是影响教育教学效果的决定因素。也就是说，教师专业能力与其工作效果有较高的正相关。作为一名新世纪的中小学教师，必须努力提高自身的专业能力，这是时代发展的必然要求。,112,（三）专业情意,有的教师面对学生出现的问题，狂轰滥炸骂一通，或干脆把学生赶出教室；有的教师往往把学生当成宣泄的对象，把学生当作出气筒，对于学生出现的过失，往往恶语相加：“蠢猪”、“笨蛋”、“朽木”顺口而出；有的老师，学生见面就会主动向他打招呼问好，并喜欢上他们的课，学生对他们“言听计