杭州市第二届国家基础教育课程改革优秀科研成果推荐表.doc

杭州市第二届国家基础教育课程改革优秀科研成果推荐表成果名称促进学生自主发展评价体系的构建与实施研究作者单位邹咏梅 徐宏燕（执笔）职称、职务小高（副校长）小高（科研室副主任） 工作单位杭州市文三街小学立项编号是否发表或交流过（请写明具体刊名、期或会议名称）2004年6月，在西湖区一、二年级语文教师复习评价指导会议上交流；2004年8月，在西湖区新课程语文教师备课会上交流；是否参加过评比和获奖（写明评比时间、主持单位、获奖级别）获西湖区首届基础教育课程改革优秀科研成果评比一等奖其中的语文学科评价体系内容获杭州市中小幼综合学科论文评比一等奖（2004年），浙江省小语论文评比二等奖（2004年）成果提要（作者自拟）：基于新课程的“促进学生自主发展评价体系”以“促进学生自主发展”为主要目标，主要由以下两个方面组成：1、促进学生自主发展的学科评价体系新的课程理念把评价看做学习的一部分，是伴随学习活动始终的，对学生的学习活动起着激励、诊断、改进、调节、促进发展的作用。小学生的大部分时间都在课堂上度过，学科的学习是他们在校最重要也是参与最多的活动。促进学生自主发展的学科评价体系以“课堂评价”、“作业评价”和“考试评价”为载体，以“教师评价”、“学生相互评价、自我评价”和“家长评价”的相互合作为主要策略，以“真实性评价”、“表现性评价”及其他的质性评价为主要手段，对学生的知识能力（特别是学生自主学习的能力）、学习过程与方法以及伴随产生的情感、态度、价值观等内容进行评价。同时注重评价的发展性、过程性，将“准备性评价”、“形成性评价”、“总结性评价”有机融合，让评价始终伴随学生的学习并对其产生促进、激励及导向等多种功能，激发学生内在的学习动机，促进学生主动、自觉地学习，从而使学生获得最大程度的自主发展。2、促进学生自主发展的素质评价体系“以人为本”的教育理念让我们将关注的焦点更多地集中到了学生身上。如何让学生通过小学阶段的学习、生活获得更多有利于他们终身学习与发展的东西？这成了老师在教育教学中思考最多最核心的问题。也正因为基于这样的思考，对学生的非学业内容的评价越来越受到人们的重视。新的课程标准明确指出：突出课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，全面考察学生的素养。事实上，学生在小学阶段最重要的收获不应该仅仅是知识积累的多少，而应该是他们是否能够养成自觉学习、主动求知、善于发现、勇于探究的学习品质。基于这样的认识，我们在学科评价以外，又构建了促进学生自主发展的素质评价体系。以“求知、做事、共处、为人、健体、实践”为评价内容的综合素质评价单的建立是该体系的核心内容，而“富有特色的班集体评价”、“溢满情趣的少先队岗位实践评价”、“丰富多样的评比活动”以及“充满挑战的学生评老师活动”的同时展开，为学生的自主发展提供了更广阔的空间与舞台，使学生在学习学科知识之外有更多、更有趣的展示自我、认识自我并使自我获得发展的机会。促进学生自主发展评价体系的构建与实施研究 内容提要我校自素质教育实施以来，便倡导“以学生发展为本”的办学理念，积极、稳妥地开展各项教学改革，以前瞻性、发展性的眼光走在了兄弟学校的前列。随着新课程的实施，我们更加深刻地感受到“以人为本”这一理念的重要性。教育必须“以人为本”，因此，评估教育效果、教育价值的评价活动也必须坚持“以人为本”。也正是在这样有利的课改大环境、学校小环境下，我们开展了“小学生自主意识与能力培养研究”，在这一龙头课题的带领下，我们着手构建了适应素质教育、符合课改精神、利于学生成长的“小学生自主发展评价体系”，期望通过我们的努力，可以为学生的自主发展、全面发展、培养终身学习的能力提供更好的平台，起到应有的促进作用。基于新课程的“促进学生自主发展评价体系”以“促进学生自主发展”为主要目标，主要由以下两个方面组成：1、 促进学生自主发展的学科评价体系新的课程理念把评价看做学习的一部分，是伴随学习活动始终的，对学生的学习活动起着激励、诊断、改进、调节、促进发展的作用。小学生的大部分时间都在课堂上度过，学科的学习是他们在校最重要也是参与最多的活动。促进学生自主发展的学科评价体系以“课堂评价”、“作业评价”和“考试评价”为载体，以“教师评价”、“学生相互评价、自我评价”和“家长评价”的相互合作为主要策略，以“真实性评价”、“表现性评价”及其他的质性评价为主要手段，对学生的知识能力（特别是学生自主学习的能力）、学习过程与方法以及伴随产生的情感、态度、价值观等内容进行评价。同时注重评价的发展性、过程性，将“准备性评价”、“形成性评价”、“总结性评价”有机融合，让评价始终伴随学生的学习并对其产生促进、激励及导向等多种功能，激发学生内在的学习动机，促进学生主动、自觉地学习，从而使学生获得最大程度的自主发展。2、 促进学生自主发展的素质评价体系“以人为本”的教育理念让我们将关注的焦点更多地集中到了学生身上。如何让学生通过小学阶段的学习、生活获得更多有利于他们终身学习与发展的东西？这成了老师在教育教学中思考最多最核心的问题。也正因为基于这样的思考，对学生的非学业内容的评价越来越受到人们的重视。新的课程标准明确指出：突出课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，全面考察学生的素养。事实上，学生在小学阶段最重要的收获不应该仅仅是知识积累的多少，而应该是他们是否能够养成自觉学习、主动求知、善于发现、勇于探究的学习品质。基于这样的认识，我们在学科评价以外，又构建了促进学生自主发展的素质评价体系。以“求知、做事、共处、为人、健体、实践”为评价内容的综合素质评价单的建立是该体系的核心内容，而“富有特色的班集体评价”、“溢满情趣的少先队岗位实践评价”、“丰富多样的评比活动”以及“充满挑战的学生评老师活动”的同时展开，为学生的自主发展提供了更广阔的空间与舞台，使学生在学习学科知识之外有更多、更有趣的展示自我、认识自我并使自我获得发展的机会。促进学生自主发展评价体系的构建与实施研究一、课题研究的背景1、传统评价的特征与缺陷评价是一个既古老又年轻的领域。说它古老，是因为较正规的课程评价的渊源可追溯到我国隋朝即已出现的科举考试，距今已有1400多年的历史；说它年轻，是因为从教育自身发展着眼的系统评价活动，是于19世纪末才出现于美国，距今刚满100年。1897-1898年，美国学者莱斯(T.M.rice)曾对3万多名小学生进行拼字测验，以检验拼字教学时间对学习效果的影响，评价界一般以此作为评价研究的开端。在短短的百年时间内，课程评价的理念几经变换，评价思想不断更新。对此，不同的学者根据各自的标准进行了不同的划分，提出了不同的见解。纵观国内外学者、教师对传统评价的研究与分析，其所具有的特点及所固有的缺陷主要可以归纳为以下几个方面：（1）内容上，偏重于评价知识与技能的掌握程度而缺乏对过程、方法以及情感、态度、价值观的评价，评价的结果很难反映学生真实的水平与能力；（2）形式上，偏重于终结性评价而缺乏对过程的监控与反馈，评价形式单一；（3）功能上，强调评价的甄别与选拔而缺乏对学生提出改进措施与建议，更多关注学生的不知道和不能干，评价无法促进学生有效的发展与提高；（4）方法上，偏重于简单的量化评价而缺乏质性评价，描述性评价、表现性评价等更是少见；（5）评价主体上，教师扮演裁判员和检查员角色，占据着绝对优势，学生只是作为被评价者被动地接受教师的评价；（6）评价标准上，有过于单一和绝对化的偏向，缺乏能使每个学生都可以得到充分发展的多层次多方面的要求；（7）评价对象的心理上，往往表现出压抑、紧张戒备、被动、应付、焦虑、自卑等不良心理而缺乏自我意识、主动参与意识以及自尊、自信的心理。当然，这样分析的结果并不是说传统评价就是一无是处了。事实上，传统评价在其发展的历程中，其所起的作用是不可估量的，例如在注重知识的积累、强调评价的客观性、策略的简便易操作性等方面都值得我们继承，在这就不一一细述了。2、透视现行评价改革（1）评价的多元化随着基础教育课程改革的推进，国家基础教育课程改革实验区的教育实践工作者们在评价改革的理念、方法和体制等方面做出了种种有益的尝试和探索。许多富有创意、符合当地条件、发挥自身优势的改革举措层出不穷。其中课程评价的多元化是评价改革中最核心也是最具魅力的研究内容，其特点主要表现在：A、评价功能体现发展性。由过分强调甄别、选拔逐步转向诊断、调节、改进、鼓励，注重运用评价帮助学生获得发展；B、评价内容体现多维化。改变过分偏重知识与技能的单维评价，强调对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的多维评价。C、评价标准体现多层次。改变了评价标准过于单一和绝对化的偏向，强调评价标准既体现大多数学生应当达到的基本要求，又体现使每个学生都能充分发展的多层次多方面的要求。D、评价主体体现多元化。改变了单独由教师评价学生的状态，强调主体的多元化，即使教育评价成为管理者、教师、学生、家长共同参与的交互活动。 E、评价方法体现多样化。改变了单一的纸笔测验和过分强调终结性测试形式的偏向，加强对形成性评价、非测试性评价、表现性评价等质性评价的探索，改进量化和等级考评方法，在改革纸笔测试的同时探索评价方式、手段、工具的多样化。 F、评价过程体现持续化。改变了过分注重短期、集中的终结性考试评价的偏向，强调评价贯穿于教育教学的全过程，注重日常评价、平时评价、阶段性评价与期末评价的有机结合。（2）评价的发展性中小学评价与考试改革的根本目的是为了更好地促进学生的发展，改变评价过分强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励功能的状况，突出评价的发展性功能是学生评价改革的核心。课改实验区的教育工作者在不断地探索与尝试中充分挖掘着评价的发展性功能。发展性评价的主要特点有：A、发展性评价强调以人为本。它着眼于学生的未来，为学生确定个体化的发展性目标，提倡发挥学生在评价中的主体作用，改变过去学生被动接受评判的状况。要让学生更多地参与评价内容和评价标准的制定，在评价资料的收集中发挥更积极的作用，通过“协商”达成评价结论，使得评价的过程成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程。 B、发展性评价关注过程。发展性评价强调收集并保存表明学生发展状况的关键资料，对这些资料的呈现和分析能够形成对学生发展变化的认识，并在此基础上针对学生的优势和不足给予学生激励或具体的、有针对性的改进建议，同时注重学生的内差异性评价。 C、发展性评价关注个体的差异性。发展性评价要依据学生的不同背景和特点，正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力，为每一个学生提出适合其发展的具体的有针对性的建议。因此需要将准备性评价、形成性评价和终结性评价相互结合，并以此循环往复，使学生在评价过程中得以螺旋式向上发展。（3）对现行评价改革的思考评价改革给教师带来的是评价思想、评价理念的真实转变，更确切的说，是教师评价思想、评价理念的转变引领着自己进行评价改革。在这一点上，广大的教师已形成了共识。但在轰轰烈烈的评价改革热潮背后，我们还是看到了这样几个现象：A、与课程标准相互配合的、有利于促进每个学生全面发展和个性充分发展的评价体系还没有得到系统、全面的细化与构建；B、理念的转变并没有被很好地落实到评价改革的实践行动中去，具体到教师的日常教育教学行为、评价行为，往往还被“应试教育”的评价标准所困扰；C、评价的发展性功能让我们更关注学生通过评价到底能获得什么样的发展。层出不穷的评价手段、举措是不是都有利于学生的自主发展？3、我们对评价的定位（1）站在系统的角度看评价随着新课程的推进与实施，人们关于评价的理念发生了很大的变化，现在对于评价的普遍看法是，评价与学习是密不可分的，评价应该伴随着学生学习的整个过程。E.韦伯在他所著的有效的学生评价中明确提出“将评价作为学生主动学习的一部分”。因此，在教育教学中，评价应当是处于“目标追求活动评价调整”的循环往复中对于教师和学生自身活动的一种反馈。通过及时的评价反馈，学生可以了解自己在多大程度上达到了目标，激励自己改进学习；教师可以了解学生的学习需求、进步状况以及达标程度，并针对学生学习存在的问题改进教学。从这个意义上说，评价应该是贯穿教育教学全过程的，是连续循环往复的，而不是间断性、终结性的，注重的不仅是结果，还有过程以及伴随过程产生的一系列现象与状态（情感、情绪、态度、方法等）。另外，学生评价也是一个系统的过程，包含一系列环节，诸如确立评价目标和评价内容，设定评价标准，选择评价方法并收集数据和资料，达成和呈现评价结论以及评价的反馈等。评价的各个环节紧密联系，相互制约。评价及其改革仅仅关注某个环节或采取某种方法是难以收到好的效果的，必须同时关注评价的每个环节和整个过程，对评价进行系统研究。（2）站在人本的角度看评价对学生进行评价是教育过程的一个环节，所以，评价的功能与教育目标是一致的。评价的根本目的是为了更好地促进学生的发展。因此，评价应体现“一切为了学生的发展”的教育理念。学生处于不断发展变化的过程中，教育的意义在于引导和促进学生的发展和完善。学生的发展需要目标，需要导向、需要激励。学校、教师都应站在人本的角度对学生、对一切教育教学活动进行有效地评价。基于这样的理念，教师在评价中就会更多地去关注作为一个个“人”而独立存在的学生，不仅考虑学生的过去，重视学生的现在，更着眼于学生的未来，所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级分数并与他人比较，而要更多地体现对学生的关注和关怀，不但要通过评价促进学生在原有水平上的提高，达到基础教育培养目标的要求，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。从这个意义上说，建立在“以人为本”基础上的评价应该是具有发展性的、动态性的，其根本目的是促进学生达到目标而不是检查和评比，它将着眼点放在学生的未来，了解学生现在的状态不是为了给学生下一个结论或是给学生排队，而是用于分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议。（3）站在生命的高度看评价评价的根本目的是为了更好地促进学生的发展。学生首先是作为一个个独立的“生命”存在的。如何利用评价更好地促进学生人格得到和谐健全地发展，让每一个“生命个体”都焕发出独特的光彩？这是我们在评价中需要认真研究的。事实上，没有一种评价在任何时候适合所有的学生。因此，当我们对学生进行评价时，必须正视作为“生命个体”存在的“人”本身发展的整体性与不平衡性，也要正视作为“生命个体”存在的人与人之间的差异性与多样性，试图寻找真正适合学生学习的评价，寻找适合学习活动和学生自身发展的评价。 只有当我们把学生都看作是一个个鲜活的生命体的时候，我们的评价才会多一些内容，多几把“尺子”，也会多一些方法，同时也才有可能让学生真正成为主动的自我评价者通过主动参与评价活动，随时对照素质教育目标，发现和认识自己的进步和不足，使评价成为学生自我教育和促进自我发展的有效方式。4、评价改革与促进学生自主发展的关系 1996年国际21世纪教育委员会在他们的报告里将“学会认知、学会做事、学会合作、学会生存”作为调整培养目标的指导思想，受到了世界各国教育界的普遍推崇。在这个指导思想的引领下，我国教育界也将中小学评价与考试改革建立在“一切为了学生的自主发展”这一人本的理念基础之上。教育“以人为本”，评价也必将“以人为本”。只有构建了“以人为本”的评价机制，学生才能真正获得自主发展。评价的目的，归根结底就是为了让每个学生在评价的作用下激起主体参与性，在学习、做事中体验成功的喜悦，获得进取的力量，不断改进，不断发现自身的潜能和特长，认识自我，建立自信，学会做人、学会做事、学会合作、学会学习，从而获得自主、全面、和谐的发展，不仅使自己成为社会合格的公民和人才，还要成为有能力追求幸福生活的生命个体。基于此，我们认为，建立在“以人为本”理念基础之上的评价改革以其“发展性、多元化”的特征是绝对有利于促进学生的自主发展与人格健全的。关键问题在于我们是否能构建一个系统、具体、操作性强的评价体系？是否能够将我们的理念切实转化为教师的日常教育教学行为？是否能够在探索、尝试中优化那些能够激励、促进学生自主发展的有效评价手段与方法？我校自素质教育实施以来，便倡导“以学生发展为本”的办学理念，积极、稳妥地开展各项教学改革，以前瞻性、发展性的眼光走在了兄弟学校的前列。随着新课程的实施与推进，我们更加深刻地感受到“以人为本”这一理念的重要性。教育必须“以人为本”，因此，评估教育效果、教育价值的评价活动也必须坚持“以人为本”。也正是在这样有利的课改大环境、学校小环境下，我们开展了“小学生自主意识与能力培养研究”，在这一龙头课题的带领下，我们着手构建了适应新课程、符合课改精神、利于学生成长的“小学生自主发展评价体系”，期望通过我们的努力，可以为学生的自主发展、全面发展、培养终身学习的能力提供更好的平台，起到应有的促进作用。二、概念的界定“评价”，原意为评论货物的价值，宋史戚同文传：“市物不评价，市人知而不散。”今亦泛指衡量人物或事物的价值（辞海，第1111页）。在英文中，“评价（evaluate）”的含义为引出和阐明价值。因此，从本质上来说，评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。教育评价：是教育活动的一个重要组成部分，它是以教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，确定其价值和优缺点并据此予以调整的进程。美国学者格朗兰德(Gronlund, N. E.) 在1971年以下列的式子表达教育评价的慨念：评价 = 测量（量的记述）或非测量（质的记述）+ 价值的判断 教学评价：是一种中观和微观的教育评价。它是依据一定的教学目标和标准，对学生的学和教师的教进行系统的调查，并评定其价值的优缺点以求改进的过程。学生评价：是教育评价领域中最基本的一个领域，也是教育工作者最关心的一项工作。现代学生评价的主要目的是为了激励学生的学习，根据学生的实际改进教学过程，促进学生更好地发展。学生评价是对学生个体学习的进展和变化的评价。它包括的学生学业成绩的评定、学生思想品德、个性的评价等方面。测试是其最常用的工具，然而，学生的评价不只是测试，它还包括多种手手段和方式。促进学生自主发展的评价：将“评价”看做学习的一部分，是伴随学习活动始终的，对学生的学习活动起着激励、诊断、改进、调节、促进发展的作用，激发学生内在的学习动机，促进学生主动、自觉地学习，从而使学生获得最大程度的自主发展。同时丰富多彩的评价形式为学生的自主发展提供了更广阔的空间与舞台，使学生在学习学科知识之外有更多、更有趣的展示自我、认识自我并使自我获得发展的机会。三、促进学生自主发展评价体系的构建 1、该评价体系的内涵。基于新课程的 “小学生自主发展评价体系”以“促进学生自主发展”为主要目标，主要由以下两个方面组成：（1）促进学生自主发展的学科评价体系新的课程理念把评价看做学习的一部分，是伴随学习活动始终的，对学生的学习活动起着激励、诊断、改进、调节、促进发展的作用。小学生的大部分时间都在课堂上度过，学科的学习是他们在校最重要也是参与最多的活动。促进学生自主发展的学科评价体系以“课堂评价”、“作业评价”和“考试评价”为载体，以“教师评价”、“学生相互评价、自我评价”和“家长评价”的相互合作为主要策略，以“真实性评价”、“表现性评价”及其他的质性评价为主要手段，对学生的知识能力（特别是学生自主学习的能力）、学习过程与方法以及伴随产生的情感、态度、价值观等内容进行评价。同时注重评价的发展性、过程性，将“准备性评价”、“形成性评价”、“总结性评价”有机融合，让评价始终伴随学生的学习并对其产生促进、激励及导向等多种功能，激发学生内在的学习动机，促进学生主动、自觉地学习，从而使学生获得最大程度的自主发展。（2）促进学生自主发展的素质评价体系“以人为本”的教育理念让我们将关注的焦点更多地集中到了学生身上。如何让学生通过小学阶段的学习、生活获得更多有利于他们终身学习与发展的东西？这成了老师在教育教学中思考最多最核心的问题。也正因为基于这样的思考，对学生的非学业内容的评价越来越受到人们的重视。新的课程标准明确指出：突出课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，全面考察学生的素养。事实上，学生在小学阶段最重要的收获不应该仅仅是知识积累的多少，而应该是他们是否能够养成自觉学习、主动求知、善于发现、勇于探究的学习品质。基于这样的认识，我们在学科评价以外，又构建了促进学生自主发展的素质评价体系。以“求知、做事、共处、为人、健体、实践”为评价内容的综合素质评价单的建立是该体系的核心内容，而“富有特色的班集体评价”、“溢满情趣的少先队岗位实践评价”、“丰富多样的评比活动”以及“充满挑战的学生评老师活动”的同时展开，为学生的自主发展提供了更广阔的空间与舞台，使学生在学习学科知识之外有更多、更有趣的展示自我、认识自我并使自我获得发展的机会。2、该评价体系的特点。该评价体系除了具备新课程倡导的一般评价体系的特征（如发展性、多元化、过程性等）之外，还具备自身的一些特点：（1）对象强调主体参与性。传统的评价机制以教师评价为中心，新课程提出评价应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价的相结合。我们在“立足发展”的基础上，强调被评价者（即学生）的主观能动性和主体参与性。我们认为，学生作为被评价者，面对各种评价他不是被动接受的。作为一个独立存在的“人”，他与评价者之间会有一些互动和交流，并对此作出能动的反应。也只有当被评价者真正参与了评价并对此作出能动的反应，评价的诊断、激励、改进、调节的功能才能得以充分发挥，被评价者也才能真正获得更大程度上的自主发展。因此，在我们的评价体系中，特别注重了对学生自我评价的研究与指导。（2）内容上强调非学业评价。在传统的评价体系中，学科知识与技能的评价历来都受到人们的普遍重视，而缺少的是对学生非学业内容的评价。既然是薄弱环节，且对学生的成长与发展又有着举足轻重的作用，在研究中就理应受到我们的重视。（3）形式上强调质性评价。新课程已经强调要将定性评价和定量评价相结合，并提出要重视定性评价。但综观我们周围的评价改革，虽然大多都已注意到了这一点，但在具体的操作过程中，往往又将定性评价流于形式，千篇一律，收效不明显。研究中，我们在强调质性评价的同时特别推崇表现性评价，尽量给学生创设机会，在学生完成真实任务的过程中对学生进行多侧面、多层次的表现性评价。 （4）功能上关注评价的实效性。研究中，我们非常重视发挥评价的激励功能，不仅关注激励的形式，更关注激励的效果。因此，我们注重对学生的观察和资料的积累，在此基础上强调对学生的发展进行纵向比较，既让学生看到自己的优势和进步，同时也让学生了解自己的不足。四、促进学生自主发展的学科评价体系操作策略促进学生自主发展的学科评价体系主要由课堂评价、作业评价、单元学习评价和考试评价四个环节组成，使评价贯穿学生学习过程的始终并成为促进学生发展的重要动力系统之一。在各个环节的评价活动中，不仅仅关注学生的学业成绩，更关注学生的非学业表现（情感、兴趣、态度等）；不仅仅重视教师对学生的评价，更重视学生的自我评价、相互评价以及家长的评价。整个学科评价体系主要涉及语文、数学以及其他技能学科（美术、音乐、体育、常识、信息技术等）。（一）课堂评价评价学生在课堂教学中的表现，过去主要依赖教师的课堂观察。也就是说，教师在上课过程中，通过学生反应及提出问题和回答问题的情况来大致了解学生在课堂学习中的情况。这样的评价，不可避免地具有明显的片面性，而且由于作为被评价主体的学生没有主动参与评价，始终处于被动接受评价状态，极不利于发挥评价的改进、激励、矫正等功能，更不可能让学生通过评价获得主动发展的机会。因此，我们认为，要让学生真正获得自主发展，就应该把评价的权利还给学生，让学生学会自我评价、相互评价，在评价中学会认识自己，改进自己，提高自己。只有这样的评价，学生才有可能真正成为学习的主人，也才有可能使自己始终处于发展、前进的状态之中。基于这样的认识，我们在进行课堂评价改革的过程中，特别强调了评价主体的多元化，使课堂评价的主体由教师为主转变为以学生、教师共同评价为主；强调了评价内容的非学业因素，使课堂评价由只关心学生学懂了学会了什么转变为关心学生是怎么学懂学会的，以及伴随学习活动自始至终的情绪、情感、态度、兴趣等；强调了评价语言的激励与赞赏效应，使课堂评价由只关心学生的学习成果转变为关心学生的心理变化、学习动机等。为了使评价改革真正落到实处，我们着手在各学科的课堂评价方面尝试了以下一些做法。1、随堂评价记录卡的使用 对学生在课堂上的表现，到底该如何评价？评价一些什么？由谁来评价？本着对这一系列问题的思考，我们以“促进学生自主发展”为目标，设计了一张随堂评价记录卡（见表1）。表（1）学科随堂评价记录卡任课教师签名项 目评 价说 明备 注（记录例子说明）321知识技能掌握情况（根据学科特点有不同的子项目）自评3=真正理解能运用2=基本理解能运用1=需要努力师评是否认真（听讲、作业）自评3=认真、投入2=一般1=不够认真师评是否积极（发言、提问、讨论与交流等）自评3=积极、大胆2=一般1=不够积极师评是否善于合作（倾听别人意见、表达自己见解等）自评3=善于合作2=会合作但不够主动1=不善于合作师评是否自信（提出不同见解或问题等）自评3=经常2=一般1=偶尔（很少）师评思维的创造性与想象力自评3=丰富2=一般1=很少师评我对这节课的看法（包括对老师的评价）：我参与最多的时候是：我参与最少的时候是：我还有问题：老师寄语：在此基础上，也有许多老师根据不同年级学生的年龄特点，设计出了适合各自学科的堂评价记录卡，具有很强的实用价值，表（2）就是其中较为典型的一例。分类评价标准学生自我评价栏教师评价栏课堂我不做与上课无关的事。我坐得很端正！我会倾听！（包括同学、老师）参与我很自信，经常发言，而且声音响亮！我很会动脑筋！我能与小伙伴们一起学习！我动一动、说一说作业平时我按时完成了！（按时）我做对了！（正确）我写得真棒！（书写）每周一练我按时完成了！（按时）我做对了！（正确）我写得真棒！（书写）月 日至 月 日 第 周评价标准家长评价栏主动自觉地完成回家作业完成作业认真、习惯好家长说： 家长签名： 学生姓名：（1）随堂评价记录卡的设计说明。评价内容是多元化的，既有知识技能类的，又有其他非学业类的，还包括学生对课堂甚至对教师的评价。这样就避免了评价内容的单一性，评价关注的不仅仅是学生学了些什么，更多的是在关注学生作为一个人，一个具有自主发展意识的人在课堂上的表现及收获。评价的主体也是多元化的，既有教师又有学生，且以学生的自我评价为主。在这份评价卡上，学生可以充分感受到自己就是学习的主人，而且必须对自己的学习负责任。也只有当学生真正把自己当作学习主体、发展主体的情况下，学生才有可能客观、合理地评价自己的课堂表现。评价的方式注意到了定量与定性相结合，既有等级评价，又有描述性的质性评价，特别是让学生通过具体的例子来补充说明自我评价的内容，有助于学生学会自我观察，自我总结，自我反思，为学生更好地参与后继学习打下良好的基础。（2）随堂评价记录卡的操作。 在使用该评价卡时，我们的做法是：课前选定5-6名学生（可以是随机的，也可以是教师有目的、有计划的，这主要考虑到教师的工作量问题），把随堂评价记录卡发给他们，并告知评价的相关内容，使学生心中明确自己本节课的努力方向。课中教师有意识地观察这些学生的表现，课后让学生针对自己本节课的表现进行自我评价，在这基础上，教师根据自己的观察及学生的自我评价对他们的表现进行综合分析评价，最后，教师写上寄语，将评价结果反馈给学生并提出改进的意见和建议，促进学生的发展与进步。（3）随堂评价记录卡的适用范围。由于该评价卡涉及较多的质性评价，需要学生较详细地描述或总结、反思自己的课堂表现，因此，不适合低段学生使用，但从三年级开始，完全可以尝试，逐步提高学生的自我评价意识与能力。同时，需要教师注意的是，一定要加强评价卡的反馈，敦促学生改进。否则，会使评价卡流于形式而收不到应有的效果。（4）随堂评价记录卡的实践效果。随堂评价记录卡的实施，受到了学生和老师的普遍欢迎。首先，被邀请参与评价的学生强烈感受到了教师对他们的关注。其实，我们每个人在潜意识里都有一种渴望被关注被认可的心理。这份评价卡就让学生的这种渴望变成了现实。课前，教师的激情动员，课中，教师有意识的目光投射，课后，教师的赞赏与鼓励，都让学生体会到一种被重视被关注的感觉，于是，他们愿意在课堂上更好地展示自己、表现自己，也愿意在课后更好地改进自己、提高自己。学生的学习热情不再是靠外在的物质激励维持了，而是依赖于学生内心深处的强烈表现欲。也正因为如此，学生在课堂上变得更积极更主动更大胆了，学习能力明显提高，学习兴趣更加浓厚。其次，学生的自我评价意识、自我评价能力有了明显提高。学生不仅要给自己的课堂表现（包括学业内容和非学业内容）作出等级评价，还要针对自己本节课的学习情况谈收获，谈问题，衡量自己的学习参与度，并对课堂以及教师的教学作出大胆的评价。这样的评价，学生是真正的主体，评价也成了学习过程的一部分。随着评价的深入，学生的自我剖析、自我认识以及自我矫正能力都得到了显著提高，同时他们也会渐渐养成自我评价、自我矫正的习惯，从而促进学生的自主发展。第三，随堂评价记录卡的实施有利于提高全体学生的学习参与度。由于每节课只有几位学生有机会参与这样的评价，在学生看来，能拿到这份评价卡那是一种莫大的荣幸。因此，拿到评价卡的学生会尽力表现得出色，没拿到评价卡的学生则以此为目标，以评价内容为要求，努力让自己也真正成为学习的主人，期望得到老师同学的认可与肯定。2、课堂即兴评价的研究即兴评价方法是指对学生在学校的学习生活、交往过程中出现的成功或失败师生即时给予合理的、激励的评价。学生在即兴评价过程中认真听取他人诚恳的建议和表扬，然后根据自己的认识说出对评价的看法和建议，不仅使学生学会了辩证地来评价自己，而且又学会了如何科学合理地去评价他人。课堂教学中无时无刻不存在着评价，或教师的评价，或学生的自评和互评。这些评价更多的就属于这类即兴评价。事实上，课堂教学中的即兴评价存在着错误评价、无效评价、简单评价和发展性评价。如何避免错误的、无效的、简单的评价，更好地开展发展性评价？如何通过这些转瞬即逝的即兴评价发挥学生的主体参与性，调动学生的学习积极性，促进学生的自主发展？我们在实践中以“课堂中教师即兴评价语言研究”和“课堂中学生相互评价研究”为突破口，进行了积极有效的探索与尝试。（1）课堂中教师即兴评价语言的研究。新课程强调，课堂评价的本质不在于甄别、选拔，而在于促进学生的发展，不是鼓励学生超越别人，更多的是鼓励学生不断超越自我。因而课堂中教师的即兴评价，应以鼓励、表扬、赞赏、肯定的评价为主，采用激励性的语言多从正面加以引导。特别是在学生犯错误的时候，在学生暴露出缺陷或问题的时候，教师的鼓励显得犹为重要。基于以往课堂上教师评价语言简单化、笼统化、缺乏人文关怀的现状，我们对教师的课堂评价语言提出了具体明确的要求：民主平等：要求教师放下传统的“师道尊严”，以朋友、合作伙伴的身份对学生进行评价，充分尊重学生的人格。准确得体：力求做到因人而异、具有针对性地作不同的评价，而这些评价又恰恰能给学生以提醒或纠正，而不是泛泛而评。生动丰富：力求评价语言的生动、丰富、灵活、多样，使评价语言富有表现力和感召力，从而更好地发挥评价的激励导向功能。诙谐幽默：幽默是现代课堂教学中不可多得的品质。它打破了课堂内死水般的枯燥局面，使整个教学过程达到师生和谐、充满情趣的美好境界。幽默、诙谐的评价语言可以让学生放松身心，轻松愉快地参与学习。 在以上要求的指引下，学校老师充分发挥各自的聪明才智，有意识地进行课堂即兴评价语言的改革。许多富有创意、充满人文关怀的评价语言出现在了我们的课堂上。在此基础上，学校又从一线教师的课堂上收集了许多具有代表性且在各学科课堂都比较适合使用的评价语言并对此进行了汇编。于是，就有了下面的文三街小学教师评价语言集萃，供老师们参考使用。文三街小学教师评价语言集萃好样的！好极了！你真行！你真能干！小耳朵真灵。老师真佩服你！有什么问题吗？你的想法真不错老师真为你骄傲让我们为你鼓掌这是我应该做的你的动作真标准！你的创意让我惊叹别灰心，再试试看。教师从心底里欣赏你！加油！老师为你鼓劲！真为你高兴，进步多了！你会赶上去的，一定会！再试一试，你一定能行！我有什么可以帮助你的？你的想法真棒，为你喝彩真为你高兴，你又进步了！今天的作业全对了，祝贺你！你试试看，一定会做得更好你的点子真妙！老师佩服你！你的进步是老师最大的快乐！只要你克服困难，胜利是你的！为你的认真，给你评上最高分！看到你能这样做，真为你高兴！谢谢你帮大家做了事，辛苦了！相信你的努力，会得到同学赞赏！谢谢你的精彩发言带给我们的启发！别灰心，你是一个很不错的好孩子！相信你自己，老师一直站在你身边！你能仔细听他人发言，真懂得尊重人！不要急，慢慢想，你肯定会有办法的！你有什么不愉快吗？说出来让我们帮助你。今天大扫除你表现很出色，辛苦了，大家都感谢你！你提出的问题很有创见，就这样去想，会学得更好。深呼吸，静一静，老师相信你一定会知道自己错在哪里？“哇，你的礼貌，让我感觉到你真像一个小绅士（淑女）！”上课铃已经响过了老师知道你很清楚现在应该做些什么？这次虽然只得了“良”，但这是不小的进步，老师为你高兴！在这些充满人情味、富有感召力的评价语言的激励下，课堂环境变得更轻松，更民主，学生可以大胆质疑，可以大胆争论，遇到困难解决不了不必担心被斥责、被嘲笑，因为老师始终以朋友的身份在一旁给予鼓励、引导与帮助。于是，我们明显地感受到了学生身上渐渐多了一份自信，多了一份快乐，似乎学习不再是那么困难了，课堂也不再是那么威严了，老师也更具有了亲和力，师生之间的关系变得更亲密更友善了！（2）课堂中学生相互评价的研究。课堂评价除了教师评价之外，很多时候还存在着学生的自我评价和相互评价。特别是学生之间的相互评价，也会给学生的学习和发展带来诸多影响。被评价者可以透过同伴的评价清楚地看到自身的优点和不足，评价者可以通过对别人的评价来提高自身的评价能力、语言表达能力，促进自身的发展与进步。我们在研究中，强调的是同伴之间的赏识评价，提倡对同伴的学习或其他表现首先给予赞赏或肯定，然后有针对性地提出改进建议，最好可以提供合理化的改进措施，帮助同伴共同进步。然而，实施学生的相互评价并不是一件容易的事。首先，学生缺乏评价的意识。课堂上，他们往往更多关注自身是否有机会表现，而不善于倾听同伴的发言，更不善于针对同伴的表现进行评价；其次，学生缺乏评价的能力。现在的孩子都是独生子女，他们不善于去留意别人的优点，看到别人更多的是不足，更不要说赏识别人了。即便偶有评价，也往往显得笼统或千篇一律，比如对同伴朗读的评价，学生给予最普遍的评价就是：我觉得他读得很有感情；。而对“有感情”的具体表现则说不上来了。这样的评价不仅显得没有个性化，而且如果长此以往，学生的评价能力显然不能得到有效提高，对于被评价者来说也不可能从中获得改进或提高的建议。基于这样的现状，我们认为，加强学生相互评价的指导，首先需要培养学生良好的倾听习惯。只有认真倾听了，学生才有可能对同伴的发言提出自己的看法，才有可能有针对性地对同伴进行评价；其次，需要引导学生学会赞赏别人。通过对别人的赞赏，不仅可以看出学生的评价水准、评价态度，还有助于班级形成互学互助的学习氛围，融洽学生之间的关系，而对被评价者来讲，则可以从同伴的评价中看到自身的价值，使自己变得更自信；再次，需要引导学生学会给同伴提出合理化的建议。评价的目的是促进发展，而不在于议论谁好谁坏。因此，只有诚恳地有针对性地给同伴提出合理的建议，才可能帮助同伴更清楚地看到自己的成绩和不足，找出成功或失败的原因，从而矫正自己的行为，促进同伴的自我发展与提高。通过几年的努力，我校学生在课堂上的相互评价表现有了较大改观。课堂上我们经常听到发自学生内心的真挚的对他人的赞叹与欣赏，也经常听到学生用礼貌的态度、诚恳的语言向同伴提出学习的建议或不同的见解。（二）作业评价作业与教育活动的其他各个方面有着密切的关系。它既是教师教学活动的一个重要环节，又是学生学习过程中的一个重要的组成部分。当前，随着素质教育的进一步推进，新课程改革的进一步落实，许多一线教师都努力在变革作业形式方面做了较多的思考与实践，期望通过作业形式的多样化、灵活化激发学生的作业兴趣，让学生真正喜欢做作业，变“要我做”为“我要做”。随着作业形式的改进与丰富，与之密切相关的作业评价势必也需要改革，教师再不能仅仅根据学生书面作业的正误或对错来评价学生的学业成绩，固守在知识学习结果评价上，而应该把学生的知识学习过程、学生的创新精神和动手实践能力以及其他的非学业因素等也纳入评价的范围。我们学校立足“促进学生自主发展”的目标，在大胆改进作业形式的同时，又积极开展了作业评价的改革研究，期望通过构建一套较合理的作业评价手段，来促进学生的自主学习、自主发展。1、书面作业评价在传统的课程与教学中，作业的评价是结论性和鉴别性的，作业的批改者一定是教师，评价的结果最终只有一个分数。这样的作业评价缺少互动与激励，学生很难从这个抽象的分数中获得多少有利于改进的信息。鉴于这些分析，我们在新课程理念的指引下，立足于促进学生自主发展这一总目标，对书面作业的评价着手开展了以下一些改革：（1）改变批改的符号，变传统的“”为“？”。针对学生在作业中出现的错误，我们不再用一个红红的“”来标出，而是在旁边打个小小的“？”，引发学生的重新思考。对于完成得特别好的地方，则画上“”，表示老师的赞赏与肯定。虽然只是批改符号上的一点小小的变化，但却可以折射出教师教育理念的改变，可以看出教师对学生自尊心、自信心的小心呵护。学生不再为那些刺眼的“”感到惭愧了。（2）给学生二次批改的机会。学生在作业中难免会出现一些错误，有的是因为粗心，有的是因为不理解或不会。教师批改的目的不应该像法官那样只判断对或者错，而应该通过批改发现学生存在的问题然后及时调整自己的教学策略，帮助学生解决问题。因此，教师应该允许学生在作业中出现错误，并宽容地给他们改正的机会。我们的做法是：给学生二次批改的机会。第一次批改后如果学生的作业有错，教师先不进行终结性评价，只给指出错误的地方，然后让学生订正，之后再次批改，根据作业情况给予终结评价。这样，学生获得成功的机会就要大得多，面对错误他们也乐意订正，因为订正后还有机会获得好的评价，得到老师的肯定。评价的诊断、矫正以及促进发展的功能得以较好体现。（3）作业总评采用等级加评语的方法。等级评价模糊了学生之间的水平差异，对一些学习能力相对薄弱的学生来说，有利于保护他们的自信心和自尊心，使他们可以比较轻松地接受与同伴的差距。在坚持等级评价的基础上，我们又尝试增加了写评语这一质性评价方法。当然这并不要求教师对每次作业每个学生都写评语，而是有针对性的、有计划性的写一些评语。比如某个学生的作业进步很大，或者是特别粗心导致作业质量不高，教师便可用一两句恰当的描述性的语言给予肯定或提醒，也可以在学生完成得特别出色的位置写上一句赞美的话，让学生感受到教师对他的关注与认可。 （4）增加了对作业态度的评价。传统的作业评价更多的关注在于学生作业的正确率，对于作业态度虽有所注意却始终没有给予明确的评价。我们在长期的教育教学实践中，强烈感受到学生作业态度对作业质量的影响是非常之大的。而且这种态度这种习惯的好坏对一个人的成长也是有很大影响的。因此，我们把对学生作业态度的评价作为了书面作业评价的一项重要内容，并根据实际评价结果给予一定经验值的奖励。这样，教师在评价作业中就需要打两个等级（作业正确率和书写态度），虽然增加了工作量，但看到学生的作业态度、作业习惯一天比一天好了，老师的心中还是无比宽慰的。2、实践性作业评价作业形式的多样化促使我们不得不积极探索作业评价的多样化。随着教育的发展，课程改革的进一步落实，实践性作业已越来越多地被老师和学生采纳或选择。如何评价实践性的作业？如何通过评价促进学生在实践性作业中的自我提高？如何使评价成为促进学生在实践性作业中获得成长的有效手段？在加德纳多元智力理论的指引下，我们深切地感受到，要想评价学生的某些知识技能，只有在运用这些知识技能的真实社会环境中实施评价才是最有效的。我们可以通过拓展教学和评价的方法，给学生提供更多的机会，让他们运用多种学习方式来表现自己的知识。这就是真实性评价的运用。l 对真实性评价的认识：真实性评价用实践的方式评价学生的知识和技能，并与学生的生活相联系。真实性评价应当满足多种教育需求，并能够将不同类型的知识和技能运用到相关的任务中去这些任务对于学生意义重大，并且发生在学生的真实生活中，因而也为课程标准所包括。在真实性评价实践中，