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教育技术学第二讲 作者： 日期：第二讲教育技术的起源与发展一、教育技术发展的三阶段，二、国外教育技术的发展演变，三、我国教育技术的形成与发展 从本质来看，教育技术：“怎样教与学”有教育就有教育技术。古今中外学生上课形式的变化 1.口耳相传、 2.班级授课、3.计算机教学、4.数字化教学一、教育技术发展的三个阶段1. 传统教育技术(手工技术时代)、2. 视听媒体教育技术(机电与电气技术时代)、3. 信息化教育技术(信息技术时代)教育技术作为进行教育活动的手段、方法和技巧，它的产生应当推向远古时期。教育技术作为新兴的研究和实践领域，它的形成是第二次产业革命时期，科学技术发展对教育影响的结果。教育技术，从一个教学改革实践中的运动（视听教学运动）到形成为一个专门的实践领域（运用教育技术解决教学实践问题的领域），进而发展为一门专业与学科（教育技术学），大约经历了7080多年的历史。 二、国外教育技术的 发展演变视听教学、程序教学、系统化设计教学教学方法的产生和发展（一）视听教学的发展1、视觉教学（visual Instruction)2、视听教学 (Audiovisual Instruction)3、视听传播 ( Audio- Visual communication)1、视觉教学(visual Instruction) 时期：17世纪至20世纪特征：直观教学这个模式主要以教具为基准，按其所提供的教材的具体抽象程度排列成示意图：从实地见习开始，它提供的教材最具体；越向上，具体性逐渐减少而抽象性逐渐增加；相对来说，言语最抽象。霍邦还指出，在选用视觉教材时有四个方面值得考虑，即视觉教材本身现实性、学生过去的经验范围和性质、教育目的和教室环境、学生智力的成熟程度。2、视听教学 (Audiovisual Instruction)时期：20世纪20年代50年代中期、20年代至1941年底美国参加二战、二战期间战后十年特征：新技术在教育中的应用（留声机、录音机和无线电收音机；有声电影；语言实验室等）开始关注“媒体理论”视听教学典型事件：“视听教育”名称的出现1947年，美国教育协会将“视觉教学部”正式改名为“视听教学部”（Division of Audio-Visual Instruction）戴尔教学中的视听方法（1946）”经验之塔”理论“经验之塔“是视听教学理论的核心。它是戴尔提出的。戴尔认为，人们学习知识，一是由自己直接经验获得，二是通过间接经验获得。当学习是由直接到间接、由具体到抽象时，获得知识和技能就比较容易。”经验之塔“把人们获得知识与能力的各种经验，按照它的抽象程度，分为3大类11个层次。“经验之塔”的理论要点经验之塔最底层的经验，是最直接最具体的经验，越往上，则越趋于抽象，各种教学活动可以依其经验的具体-抽象程度，排成一个序列。教育应从具体的经验入手，逐步过渡到抽象。教育必须要把具体经验普遍化，形成概念。从而来指导进一步的实践。在学校教学中使用各种媒体，可以使教学活动更具体，也能为抽象概括创造条件。位于“塔”的中间部位的那些视听教材和视听经验，比上层的言语和视觉符号具体、形象，又能突破时间和空间的限制，弥补下层各种直接经验方式之不足。3、视听传播 ( Audio- Visual communication)时期：20世纪50年代至70年代特征：教育电视开始关注“教育传播理论”视听教学部1963年关于“视听传播”的定义“视听传播”是教育理论和实践的一个分支，主要研究对用于控制学习过程的讯息的设计和使用。视听传播的任务是: (a)对用于学习过程以达到任何目的的图像讯息和非表象讯息两者的独特的、相对的优点进行研究；（b）对某一教育环境中人和器具发出的讯息作结构上和系统的处理。这些任务包括对系统组成部分和完整教学系统的计划、制作、选择、管理和使用。视听传播的实际目的是使用有助于充分发挥学习者能力的各种传播方法和媒体得到充分有效的使用。视听教育所指的不仅只是包括幻灯、电影、录音、无线电广播等现代媒体的应用，还包括照片、图表、模型、标本等直观教具以及参观、旅行、展览等形式的教学活动，凡是传授观察经验的教育活动，都属于视听教育。在集体教学这种环境下的几种主要的视听教学方法： 幻灯、投影、录音教学、广播教学、电影及录像教学、语音实验室、多种媒体组合教学 两大基本特征：一是这类教学系统的结构是以学校与教师为中心的集体教学结构；二是以视听媒体作为辅助手段或传播手段来进行教学的视听传播方法。它是教育技术的主要实践领域之一。 二、程序教学（1）早期的个别化教学阶段 时期：20世纪30年代之前 特征：教学目的明确； 试图使学习适合学生个别差异，打破传统 教学固定步调模式，学生能自定学习步调； 采用掌握学习法；重视课程内容的选择和组织。（2）程序教学的发展 时期：20世纪20年代60年代特征：教学机器的广泛使用，程序设计广泛开展a一些心理学家和教育学家们批评程序教学的机械性和不灵活性，说它是一种“不民主、甚至更坏，是一种反理智的学习理论”，认为它谈不上能通过学习知识而发展智力。b由于技术上的原因，拥有模式功能的教学机器的设计已有穷尽之感，并且对于复杂的教学内容也难以处理。c要真正开发有效的程序教材需要进行系统的设计和实验，需要花费很高的代价，因此出版商纷纷退出这一领域。d有些实践研究表明程序教材的使用效果不比传统教材好，学生反映程序教材缺乏趣味；使用程序教材对教学管理和教师作用提出了新的要求，而许多教学管理者和教师则对这种改革难以适应。（3）其他个别化教学形式的发展 时期：20世纪60年代70年代特征：各种个别化教学系统的应用促进教学改革（教学顺序、测量、教师角色、教学组织等）凯勒制/个人学习系统/Personalized system of Instruction一项管理教学的技术，在教学过程中贯穿强化理论的应用。学习者自定学习步调，采用掌握学习法的原理，启用“学监”，依靠书面指导，减少教师讲授。掌握学习法：其核心是根据实际情况变动教学时间和材料，使所有的学生都能掌握每一项学习内容。录音指导法/Audio-Tutorial Approach/导听法/导听教学每周全班集体上课，学生到学习室进行个别的，自定步调的学习，教师用预先录制的录音带指导学生从事各项学习活动，然后进行小组讨论的一项管理教学的技（4）计算机辅助教学的发展 计算机用于教学和训练始于五十年代末。六十年代早期的CAI系统主要用于模仿传统的课堂教学，代替教师的部分重复性劳动，未能充分发挥计算机的潜在能力。 六十年代末，伊利诺大学开发出的自动操作的程序逻辑系统（PLATO）向大规模计算机网络发展。 1972年杨伯翰大学研制的分时、交互、计算机控制的信息电视（TICCIT）系统是最早出现的大规模通讯网络。 七十年代微机的发展又推动了CAI运动 。到了八十年代，学校里的微机的使用迅速增长 。（5）程序教学基本原理 “ 强化” 理论、程序教学的要素、程序设计模式 1）“ 强化”理论程序教学的心理学基础是斯金纳的“ 强化”理论。学习是通过“ 刺激反应强化”实现的。 斯金纳的理论假设是，一个反应所产生的后果能决定该反应能否作为一种习得行为保持下来。 所谓强化，指一个过程，在这个过程中，一些刺激直接在反应之后呈现，以增加在标准情况下反应的出现率，或增加