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培养学生阅读能力，提高学生解读文本的有效性响水县六套中学 张德成摘要：对于中学生而言，获取知识的主要途径是阅读，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”阅读水平的高低直接影响着语文教学质量；培养学生的阅读能力，提高学生解读文本的有效性，是中学语文教学重要的基本任务之一，也是提高学生语文水平的有效途径。 关键词：培养；阅读能力；解读；文本；有效性。当代的中学生正处在一个科学文化知识飞速发展的新时代，各种知识信息以惊人的速度急剧增多。对于中学生而言，获取知识财富的主要途径是阅读，通过阅读文本，解读文本，提取有用信息，获得知识，提高能力，形成技能技巧。因此，阅读能力的强弱直接影响着语文教学质量，提到提高阅读能力，人们自然想到的是多读,这当然没错，熟能生巧是世人皆知的道理。但读也要讲求质量，盲目无绪地乱读未必就能提高阅读水平，提升解读文本的有效性。培养高学生的阅读能力，提高学生解读文本的有效性，是中学语文教学重要的基本任务之一，也是提高学生语文水平的有效途径，那么如何培养初中学生的语文阅读能力，提高解读文本的有效性呢？ 首先是通过一定的训练，培养学生的文本阅读能力。1、识字解词法阅读教学是语文教学的重要组成部分，而学生要顺利地进行阅读，首先要解决字词关。这一步是最为基础的。学生浏览文章，标上符号，凭借工具书就能够解决。只有扫除了阅读的障碍，才能使学生更准确、全面地解读课文。2、框架阅读法 这是一种着眼于文章整体的阅读方法。根据某一类文体的内容特点和规律性，经过分析和归纳，形成一个个结构“框架”。在学习有关方面的内容时，便可按已有的“框架”去归纳和对比，迅速找到相应的内容，更好地把握记忆。边读边考虑框架中所涉及到的内容，读完以后就会对这一类文章的内容和特点掌握得更清楚全面。当然，框架阅读法的关键在于制定出适合的“框架”，而且该“框架”要具有高度的概括性和广泛的适用性。一般教科书的知识体系，如记叙文的六要素、小说的三要素，就是现成的框架。具体的阅读依靠框架的引导，而框架又不断受具体阅读内容的补充、丰富和完善，这样便能使阅读既多快好省，又不失其灵活性，从而掌握的知识也会越来越丰富，越来越条理化，越来越巩固。 3、快速阅读法 快速阅读作为一种获得情报信息的最便捷的方法，已成为现代社会和学校教育最关注的新课题了。快速阅读的好处是：读得快，读得多，捕捉信息量大，理解效果好。 默读：就是不出声的速读，让大脑直接感受文字的意思。它的要领是速度要快，手、眼、脑并用。 扫描读：它最显著的特点是目光先横后纵的快速移动，在阅读过程中表现为一目十行，获得对文章的总体认识。 跳读：是为了某目的或某种特殊需要，不是从头到尾通览全文，而是有重点有选择地去读某些内容。 意群视读：就是扩大阅读的意群单位，增大识别间距。掌握此法，有一个循序渐进的过程，教师要引导学生加强这方面的训练，从易到难练起。推断阅读：是指在阅读过程中，通过寻找关键词、句，分析语义群和确定意图这一步达到掌握各段大意、文章中心思想，进而形成完整概念的阅读方法。“冰冻三尺，非一日之寒”，上述几种阅读方法的培养训练，要有一个过程，只要坚持练习，就一定能提高阅读的有效性。其次是提高学生解读文本的有效性。文本是教学活动的依据，是完成教学目标的载体，是学生阅读的对象。新课标指出：“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考 要珍视学生独特的感受、体验和理解 ”可见，提高学生解读文本的有效性在语文课堂教学中有着举足轻重的地位。那么如何才能提高学生解读文本的有效性呢？一、在诵读中提高学生解读文本的有效性朗诵是在朗读的基础上进行的，教师应从确定语、词、句重读，语调的高低、朗诵的表情动作等方面进行阅读教学，使学生掌握朗诵的基本技能，从而解读作品，再现作品思想感情。 叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读” , “设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉 务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。朗读是一种和作者和文本对话的过程，每个人在读中一定都会产生自己的认识和体验。在诵读中，把无声语言转化成有声语言，学生更易于感受语言的音韵美，进而感受从字里行间流露出的真情美意。当学生的情感在琅琅的读书声中蓄势、释放时，也正是他们对文章所传达的感情最敏感的时候，这远非理性的启发、诱导所能达成的效果。学生们熟读背诵的名家名篇多了，语言能力、思想境界自然提高了，解读文本的能力自然增强了。二、在品析中提高学生解读文本的有效性叶圣陶先生说过：“我们读一篇东西，无论是诗文词曲，总要像吃东西一样，细细咀嚼，一句也不能随便对付 把它的滋味辨出来。”只有认真揣摩文字的表达，才能领悟语言的内蕴，体会作者的深意。（一）品精彩文段学生对精彩文段的品读，可以感受语言的丰富性、语言的连贯性，领会语言表达的规律性，从而增强对语言规范的敏感性，提高鉴赏解读文本的能力，如我在教背影这篇文章时，就先让学生略读课文，找出最感人的画面，自己点评；在全班同学达成共识后，再让学生重点品读描写背影的精彩文段（车站送别），反复诵读，并注意画出最感人的词语，接着对这些词语作进一步的赏析，最后则延伸要求学生进行有关父亲的动作或外貌的描写，取得了很好的教学效果。（二）品关健词句在文本品析教学中，我认为应依凭文中的关键字、词、句，以简练、准确、形象的语言，启发点拨学生，揭示语言的结构美，“在胸中细加比较”，使其对所学文章获得整体的美的感知，审美意识提高了，审美能力也逐步形成，这样他也就可以在阅读其他作品时更好的理解文本。如 故乡这篇文章，“阴晦的天气”,“萧索的荒村，没有一丝活气”,“苍黄的天底下”呈现的是一派冷落而破败的景象，魂牵梦萦的故乡竟如此惨淡，“我”不由感到无比失望，抓住这些关键词，就把握了文章的感情基调。（三）品深层内涵选入中学语文教材的课文，大多是古今中外名家名作，语言精练，内容含蓄丰富，一些精妙的词语、句子、段落处，作者匠心独运，留下耐人寻味的深层内涵，这些需要引导学生仔细咀嚼、品味，如背影中通过品味父亲送子过程中的四句简短的话语，来感受父亲的爱子之情。我在教安塞腰鼓时抓住“那消化着红豆角老南瓜的躯体，居然可以释放出那么奇伟磅礴的能量！”中的“居然”一词，引导学生读出对安塞腰鼓、对黄土高原的赞叹。这不仅能激发学生的学习兴趣，激活思维，而且有利于培养学生的创新思维，理解文章的深层内涵，体会作者的深意。三、在体验中提高学生解读文本的有效性苏霍姆林斯基说：“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”由此可见，没有学生对文本的真正参与、真情体验、真切感悟的课堂教学是何等的荒谬？在教学实践中，对学生的思维启发、点拨侧重于引导学生的思维触角伸向他们所熟知的生活领域，让他们回想与文章中出现的相似或相反的情景，由此激发他们的心情感受去感悟文章。以假如生活欺骗了你的教学为例。这首流传久远，以哲理见长又不乏情感的昂扬的诗歌，语言高度精炼。如果停留在对诗句的直接的理解与分析上，既可能使诗的韵味流失，也可能把对诗味的体味变成了苍白枯燥的说教。在指导学生以多种形式的朗读整体感知诗歌后，我抓住其中较为抽象的又是关键的词语“生活的欺骗”设计了一个环节：请你打开记忆的闸门，回想一下生活以什么样的方式曾经欺骗了你？你是如何面对的？请谈谈你的经历和感受。在学生脑海中闪现的一个个形象鲜明的人物，一件件刻骨铭心的事情取代了抽象的语言符号。朋友的背叛，亲人的离去，重点中学之梦的破碎 成为他们理解“生活欺骗了你”的最好注解。我进而引导他们比较自己经历这些时的心情感受与作者的心路历程，由此水到渠成，他们总结出：诗人表达了希望我们能以一种积极乐观的精神态度面对人生中不可避免的失意、困苦、挫折的良好愿望。四、在争辩中提高学生解读文本的有效性记得有位专家说过：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深远的。我们应该尊重每一位学生的差异，相信每一位学生的潜力，欣赏每一位学生的体验。”如果我们课上能用争辩的方法，注意价值取向和尊重独特体验，为孩子营造多元表达的氛围，引导学生树立正确主流价值观，孩子的精神底蕴和文化素养一定能得到很好的发展。在争辩中学生可以大胆地提出自己的看法，也可针对对方的发言质疑并给予反驳，使沉寂的生命被击活、迟钝的心灵被开启，创造性的观点随之产生，课堂成了才智较量的乐园。在争辩的过程中，学生要全身心地投人到自己的话题中去，搜集论证自己的观点，还要时刻注意对方的观点。为此他们就要去读书，并且要把书上的东西搞懂，变成自己的语言，用自己的话说出来，这个过程就是对话的过程，学生的争辩就是学生与学生对话，老师的引导就是老师与学生的对话，学生不得不读书寻找证据，这是学生与文本对话，其实争辩的结果并不重要，重要的是这个过程，学生在和谐、安全的心理氛围中仔细研读课文或运用收集到的资料畅所欲言，获得的不仅是较为明晰的结论，还培养了分析解决问题的能力，更锻炼了自己语言组织和表达的能力。如在教羚羊木雕一课时，我设计了一个这样的问题：“我把羚羊木雕送给好朋友万芳的做法是否正确，送出去的东西该不该要回来，父母的做法对吗？”学生听后一下七嘴八舌争辩开了，各持己见，言之有理，互不相让，为了证明自己的观点是正确的，学生们不得不认真阅读文本，从中寻找依据，有的甚至还延伸到课外，引经据典，在争辩中，学生很好的解读了文本，锻炼了自己的语言组织和表达能力。五、用“讲”来提高学生解读文本的有效性让学生自主阅读并不排斥教师的讲，讲是为学服务的。讲在引导学生阅读的过程中起提示、解疑、补充、提高、深化的作用。对传统的满堂灌来说，这里的讲有三类：（一）提示性的讲。一般用在解决问题之前，往往是三言两语，但却是很有必要，起着将学生引上路的作用。（二）解疑性的讲。教学中教师一般不把现成答案告诉学生，尽量让学生通过自己阅读或讨论得出结论。但有些疑难之处学生解决不了，或是不需要学生解决的，教师可以把现成的结论“端出来”，为学生扫清阅读过程中的障碍。如药的最后对乌鸦的理解，既不是重点，作品中又无深刻含义。教师可以直接点明它只起烘托作用。（三）补充性的讲。对学生领会了但理解不深刻的问题，教师可以适当补充。如学生弄清了药中两条线在坟场会合后，教师可以补充人物的姓华和姓夏的寓意，华夏指中国，即华、夏本是一家的意思。通过补充，把学生的阅读引向深入，提高学生解读文本的有效性。对于有些文章的历史背景，作者的境遇和人生经历，因为相隔时间久远的关系，导致学生无法理解或容易理解错误的，也应当适当的作些补充介绍，以利学生正确的解读文本。叶圣陶先生曾这样说过：“