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【论文】教师效能与学校效能作者:卢威志 陈荣贤来源:台湾教育网 关键词：教师效能、高效能、低效能、学校效能、班级经营前言-教师效能的基本概念教师对于教学工作所具有的效能信念，即教师效能感或效能信念 (teachers perceived efficacy)，是许多学者关注的焦点之一。教师效能的高低影响学生的学习成就，因此教师对自己的能力及信心之培养是非常重要的。教师的思考与信念是影响其作各种教育性决定的关键因素。当教师对自己的教学能力充满信心而能全心全力投注在学校工作时，往往能表现较有效率的教学行为而使学生获得有效的学习;因此教师对自己的能力有信心的知觉和信念。是有效教师的主要特征之一，可称为教师效能。高效能的教师拥有较高的个人教师效能信念，能关心学生的言行举止，并在适当的教师期望下，共同建构师生合作的班级文化。（郑宏财，民88）学校效能和教师效能的意义一、效能和效率的意义效能和效率是不同的两个概念，效能重视组织目标的达成，效率则强调资源的有效利用，有效率的组织不一定是指有效能的组织；而有效能的组织也不完全是有效率的组织，组织所追求的目标，要比资源的运用更为重要。学者对效能和效率提出不同的看法：Barnard (1938) 认为效能是指组织目标的达成；效率则是指组织成员需求的满足。Hit, Middlemist &Mathis (1986) 认为效能是指组织在一段时间内有效达成其目标；而效率则指在短期内组织善用其资源。Mondy, Sharplin, Holmes &Flippo (1986) 则指出：效能是过程产生所要结果的程度；效率是输入的质与量及输出的质与量之比例关系。张润书(民79) 则指出：效率是指运用资源的程度与能力，凡是能够将人力、物力、财力，及时间做最妥善的分配者即是效率；而效能则为达成目标的程度，是指资源运用以后所产生的结果，凡是完全达成目标者即为效果。二、效能和效率之间的关系有效率不一定有效能，效率仅是效能的必需而非充要条件。效能较效率来得重要，效能是组织成功的基础，效率则是组织成功之后，其生存所需之最条件。效率注重短期成果，效能则强调长期的发展。效率只考虑到输入与产出的关系，效能则衡量输入V过程V产出的整体脉络（context），着重组织与生存环境的互动关系。但是，两者之间其实是相辅相成的，不可偏废，如此对组织的获益才能尽到最大的成就。三、教师效能的意义 (一)教师效能的定义：所谓教师效能，是指一位教师在教学工作中，能使学生在学习上或行为上具有优良的表现，以达到特定的教育目标。(二)教师效能的性质：1.教师效能是一种信念：教师效能是一种主观的判断，这种判断系来自于个人的信念，而这些信念包括对自己成为一为有效能教师的知觉和对影学生学习的看法。2.教师效能是一种能力：教师效能乃是经由思考所产生行动的组合。教师效能越高者，越能表现较佳的教学能力；反之，则表现出较差的教学能力。故教师效能亦可视为教师影响力的发挥。3.教师效能具有复杂性：教师所面临的教学情境颇为复杂，常会遭遇到各种问题，而这些问题亦会影响教师效能的高低，所以教师效能研究常需从多层面来考量，此乃因其本身具有复杂性。4.教师效能具有综合性：教师效能并非单一因素所形成，它涉及到教师本身内在因素和外在环境因素，这两种因素经过交互作用统整为教师自我效能，故教师效能本质上，是具有综合性。(三) 教师效能的特征：下表是关于教师效能高低的特征，可做为教师自我检核教学效能高低之参考：高、低效能教师之特征如下表:项目高效能教师低效能教师个人工作成就的看法认为和学生在一起活动是重要的，且深具意义。在教学上感到挫折、沮丧。对学生行为及成就的期许期望学生能够进步，且认为学生往往能够达到他的期望。预期学生会失败、具有负向反应及不良行为。个人对学生学习的责任认为学生的学习是教师的责任，当学生失败时，会检讨自己的教学行为认为学习是学生的责任，是因为学生的能力、动机、态度或家长背景等因素所造成。达成教学目标的策略为学生学习而做计画、设目标及确立教学策略缺乏特定目标，充满不确定感，没有计画教学策略。正面的意识对教学、学生及自己感到胜任在教学上有挫折，常常感到沮丧，对学生有负面的情意态度。控制意识相信自己可以影响学生学习认为指导学生是无用的。学生的学习是无法控制的。对师生预期目标的看法与学生共同参与而达成目标认为学生目标和关注与教师相对立民主式决定允许学生参与有关学习策略及目标达成的决定学生无法参与有关学习策略及目标的决定对学生之情感真诚地关怀，用同情、敏锐而尊重学生独特性的方式与学生谈话敌意、轻视用贬低人而不宽恕的声调与学生说话一位具有效能的教师，基本上应该是具有教学效能，并负起学生的学习责任，而且能随时研究与进修，提供学生最有效的学习。四、高效能教师应有的条件高效能教师在班级经营上应具有的条件为（郑宏财，民88）：（一）在教育理念方面 有教无类以学生为出发点 透过师生共同学习的教学活动，以学生有效学习的最大效果作为教学指标。因材施教尊重学生的个别差异 提供多元化的学习环境，以适应来自不同家庭的学生。建立温馨和谐的班级气氛 除言教外，更应重视身教与境教，以创造和谐师生关系与同侪关系。（二）在班级经营方面 善用教师期望，促进学生学习效果 教师期望影响学生表现。高效能教师对自己及学生的肯定多而期望高，用积极而有信心的态度给学生有较多机会学习。建立和谐良好的师生互动关系 教师应适当应用社会权威，合理的约束学生，在严密而不失严苛，轻松和谐而不散漫的关系中让学生乐于学习。成熟稳定的EQ情绪管理 具有正面情绪智商的教师倾向于高效能教师，对师生关系、班级经营都有较好的效果。提升教师专业精神专业能力 使教师专职，免除其他工作负担，让教师全力于班级经营。设置资深教师教育谘询团提供班级经营经验 因年资服务越长，教师效能有愈高的趋势，（郑宏财，民88）所以资深教师应设立谘询团，以提供教学经验的传承及班级经营实务的谘询，以提高教师效能。亲师合作共同经营班级 能邀请家长共同参予，共同加入学生成长过程之中，让班级经营的工作由学校、教师、家长共同负起责任。自我充实自我反省 一位求进步的教师应有自我检讨、自我反省的态度，并常与同事就班级经营的问题互相交换意见。教师效能高低不仅影响学生的学习成就，也影响到教育目标的达成。五、高效能特教师应有的具体表现高效能教师的具体表现应包括：1.提高对学生的期望2.增强学生工作的价值3.督促学生完成其工作4.从不放弃学生5.每个学生平等的答题机会及接受老师回馈的机会6.创造并奖励学生的特殊成就7.适当而公平地尊重对待所有学生8.用明确问题发问，给学生足够时间及线索来成功回答老师的问题9.接受学生的感受10.给学生机会去设定其目标及执行策略11.以轻松，友善而信任的方式来管理学生12.教学时间聚焦在学业上而流畅运用13.个别教导学生时间多，但能兼顾监控全班学生表现14.扩大教学内容六、影响教师效能的因素压力过度的教师压力会降低教师效能(teacher effectiveness)、教师士气和教师专业精神，甚至产生教师工作倦怠(teacher burnout)。Shipley SM在RF(1961)综合许多研究，指出教师心理困扰的发生高过于其他职业团体。在美国一般人口中，情绪适应困难的人数，约占四分之一；而教师人口中则高达三分之一（蔡先口，民74；谢月英，民78）。一些研究均认为教师是一个压力不小的专业工作（郭生玉，民 78），在白领阶级中，教师是最有压力的行业。教师感受到如此大的工作压力，正显示来自职业适应和工作适应和工作适任的危机讯号。根据林幸台（民78）的研究发现，我国国小教师在生涯发展上，可能离开教育工作岗位的教师最多（占全部研究样本的38以上）。挫折、倦怠之后，仍从事教职，但将教学工作视为例行事务者占26；投入与努力学习的教师，两者总和不到10。因此可以说，许多教师并不满意现在的职业现况，很想改变自己的职业，但实际上工作异动率却很低，可见台湾地区国小教师的意愿与行动并不一致，许多国小教师正面临生涯抉择上的问题，就教师个人本身来说，可能影响个人的适应，阻碍自我的发展，间接地，也会对学生有所影响。专业素养不够教师在师资养成机构所受的训练与专业课程，显与实际的教育现场有很大的出入，再加上教改的步伐过快，旧体制所培养的师资，在一连串未经试验阶段就付诸实施的教育改革政策，使教师来不及回应新政策，工作量大，再加上年龄的增多，及体能上的衰退，故无法胜任突如其来的教改浪潮，于是乎引发了一波波的退休潮；而新制的师资培育法所培养出来的新教师，在普通大学选修教育学程便可顺利取得教师登记，参加教师甄教的新政策正式实施后，侥幸取得正式教师资格的老师，又显得专业性不足，一方面无法如旧制老师的包班能力，其敬业精神与专业态度又略逊一筹。凡此种种现象，均显示人人在教育改革的浪潮中不断的摸索和适应新政策，摸索与适应的阶段越长，影响教师效能的程度就越大。生理因素教师因个人的健康情形不佳或精神状况不好，导致教学成效不彰。这种情况有越来越多的趋势，尤其是临届退年龄的后几年，有的教师甚至于向学校申请长期病假，若不是身染重疾，要不就是罹患忧症，虽已符合不适任教师的条件，但在中国人的人情世界中，不仅法令会保障这些不适任教师的最后权利，也且学校行政单位也尽可能的睁一只眼，闭一只眼，虽然此时学生的受教权已严重受损，而且教师效能也已荡然无存，但大环境如此乡愿，无法改变有的事实，于是乎这样的现象只有任时间及历史去汰旧换新，没有人能改变这样的现况。教师个人的因素教师个人的因素，而导致教学效能不彰的原因很多，包括在外兼职、夜间进修、婚姻失合、经济因素、个性孤僻、观念偏差等等，不一而足，这些因素在在都显露出教师效能欠佳的症象。环境物理因素教室室内及户外空间的大小及设施、室内的设备是否充实、室内采光通风及学生人数的多寡等物理条件，对教师效能影响都很大，因此行政部门应设法改善空间太小、设备不足及学生人数过多等干扰教师挥教学效能的不利因素。教师信念教师信念包括理性和非理性两种。 教师非理性信念有： 1.在意或过度寻求重要他人，如长官、家长等的肯定赞美。2.学生应该是循规蹈矩的，不可犯过的。3.学校处理任何事都必须是公平的。4.学生的表现欠佳或退步学生应该负责的。5.教师的情绪是被他人或学生所引发的。6.教师的一言一语必须完美无缺。7.教师必须能完全控制学生。8.当面临困扰时逃避或寻求权贵的支持是最佳的解决方式。 上述教师的非理性信念，符合RET人格的核心特质：自贬的人生观、无力感、责难及非议他人，形成教室互动中的生气、武断、责难、非议等行为和情绪。 教师情绪：是指教师在研究者（民88）所编教师情绪自控量表评量结果之分数而言。 RET从认知的层面探讨教师情绪困扰，认为困扰是当个人面对要求或威胁时所给予的解释。例如当学生不服从教悔时，生气的教师内在语言通常是学生公然反抗老师是不应该的，学生是不应该犯错的，如果不予严厉的处分表示我的无能，是会被学生看低的。，就在情绪反应中，他已被学生控制，形成师生怒目相视、沟通阻断、关系瓦解，可能招来家长抱怨，反而伤害老师的自尊，产生心理挫折，甚而威胁自己的健康，对教学厌倦（王朝茂，民83；Bernard，1984）。 教师效能的理论分析 教师效能的理论基础包括 一 、JBRotter的控制信念(control of locus)理论 Rotter以控制信念来说明个人如何觉察自己的行为与行为后果的关系，及个人对生活事件之责任的归属，因此，控制信念是指个人在日常生活中对自己与环境之间柑对关系的看法。他将控制信念区分为内在控制观(internaI locus of control)与外在控制观(external Iocus of control)两类;前者相信凡事操之在己，将成功归因于自己的努力，将失败归因于自己的疏忽;后者相信凡事操之在人 (或其他原因)，将成功归诸幸运，将失败归诸外在原因 (张春兴，民 83)。 将控制信念的概念引用至教师效能感可知，认为环境对于学生学习之影响力大于教师之教学影响力的教师，持着他们不能掌控教学后果的信念，属于外控信念的类型;而有信心能教导学习困难或动机低落之学生的教师，展现了他们能够掌控教学后果的信念，此为内控信念者。教师效能感的概念化首先出现在美国Rand公司两项评鉴加州学校改进方案的研究中(Armor et. a., 1976; Berman et. al., 1977)。在这两项研究中，教师效能感即依据控制信念理论被广泛的界定为教师对于其自身影响学生成就的一般能力之知觉，而此种一般能力的知觉包括有关一般教师对于学生学习及发展之相对影响力的信念，以及有关教师个人对于影响学生学习及发展之能力的信念。Guskey(1981)亦从教师的控制信念，界定教师效能感为教师对于学生学业成功及失败的责任之信念。 二、A. Bandura 的自我效能(self efficacy)理论 Bandura(1977,1986,1997)将个人知觉的自我效能界定为个人对于自己能够组织并执行一连串行动以产生某种成果的信念，此种信念乃是个人对于自己从事某项任务或表现某种行为所具备的能力，以及对于工作或行为可达到何种程度的一种主观评价。因此，Bandura的自我效能包括两部份:一为有关个人能否成功地执行达成某种结果必要之行为的能力判断，称之为效能预期(efficacye xpectations)，另一为有关某一行为导致某种结果的估计，称之为结果预期(outcome expectations);两者是有所区别的，因为个人可能相信某种行为会导致某种结果，但如果他们质疑自己执行此种行为的能力，则他们的行为将不受到结果预期的影响。 根据Bandura(1977,1986,1997)的自我效能理论，教师效能感被认为由两个独立的向度所组成:教学效能感(sense of teaching efficacy)与个人效能感(sense of personal efficacy);教学效能感系指教师对于教学能够影响学生学习的预期(Ashton&Webb， 1986)，或教师对于任何教师在外在因素如家庭环境、家庭背景、或家长影响力的限制下，能够发挥其影响力的信念(Dembo & Gibson，1985);而个人效能感则指个人对于本身教学能力的评估(Ashton&Webb, 1986)，或教师对于本身具有影响学生学习之技巧与能力的信念(Dembo&Gibson, 1985)。国内多数有关教师效能感之研究者亦持类似观点者，例如周新富 (民80)界定教师效能感为:教师从事教学工作时，对其本身所具有的能力，以及对教学工作对学生的影响程度的一种主观评价(P 8);刘威德 (民84)将教师效能感界定为教师对于自己教学能力的认知，此教学能力包括积极上的正面教导学生，和消极上的抗衡外界社会环境因素对学生的不良影响(Pp.2683-2684);颜铭志 (民85)将教师效能感界定为:教师在从事教学工作时，对其能有效达成教学工作的一种能力知觉与信念(P.34);许芳懿 (民86)定义教师效能感为 教师从事教学工作时，个人拥有担任良好教学任务的能力之信念，及在教学活动过程中改变学生不受外在环境影响的能力之信念(P.6);孙志麟 (民88)将教师效能感界定为:教师从事教学工作时，对自己教学能力的一种信念。此信念包括教师对自己能够正面影响学生学习表现，以及抗衡外在环境对教学环境产生负面影响的认知与判断(P 174);洪瑞峰 (民89)对于教师效能感的定义为:教师拥有对他或她在特定的脉络之下，完成组织与实施一特定教学工作所必须的行动能力之信念(PP5-6)。 由上述可知，无论是控制信念理论或自我效能理论均主张个人的信念影响其行为。但是控制信念理论似乎将个人对于自己能力的信念隐含于个人对于行为结果的信念内，由此推论而得的效能感为一单向度的概念;相对地，自我效能理论认为效能预期与结果预期为不同的概念，由此推论而得的效能感为一多向度的概念，这可说明何以相关文献对于教师效能感的定义缺乏一致性。然而，这些不同定义中亦呈现其一致性的一面，主张教师效能感涉及教学的所有任务，而且假定教师效能感具有相当的稳定性，但亦具备改变的可能性 (Moore & Esselman, 1994) 。 教师效能与学校效能的关系 一、学校效能之意义 把效能界定为达成特定目标的程度，则一所学校能够达成所订的目标，则为有效能的学校。 最初对于学校效能的看法是以智育成绩为基准，认为有效能的学校是指学生智育成绩优良的学校，智育成绩则以阅读和数学两科成绩为代表，利用基本能力的习得来评量学校效能。 另一批学者提出有效能的学校不仅是有较高的智育成绩，还包括成员的适应力和工作满足等方面，因此学校效能应是指学校本身具有一些普遍而共同的特征，如强势的行政领导、学校气氛、高度期望等，有助于学校成员或学生良好的成就表现。 综合上述所说，吴清山将学校效能定义为：学校效能是指一所学校在各方面均有良好的绩效，它包括学生学业成就、校长的领导、学校的气氛、学习技巧和策略、学校文化和价值，以及教职员发展等，因而能够达成学校所预定的目标。(吴清山，民80) 二、有效能学校之特征 强势的行政领导和谐的学校气氛和良好的学校文化重视学生基本能力的习得对学生有高度的期望教师有效的教学技巧经常督视学生的进步教职员的进修与发展妥善的学校环境社区、家长的参与和支持(吴清山 ，民86) 三、教师效能与学校效能的关系 教师效能是学校效能的基础：有效能学校所强调的学术气氛、高度期望、安全和谐的环境、高度参与学习、重视基本能力、督视学生进步、良好班级管理KK等，这些因素都需要透过教师班级中进行教学，才能提升学生成就、行为和态度。因此，教师效能可说是学校效能的基础，所以，要提高学校效能，基本上应该从教师效能着手，才易见效。 教师效能是预测学校效能的重要指标：学校效能可说是校长效能、 教师效能、学生效能三者交互作用所形成。校长效能影响各个教师的效能，教师效能则直接影响学校效能，而学生效能的高低，则决定了教育产出的素质及学校效能的高低。所以，教师效能高低可以有效预测学校效能的高低。因此，加强教师教学技巧、专业效能感，以增进学生学习态度，提高学习成就，亦成为研究学校之重要课题所在。（吴清山 ，民83） 学校效能是所有教师效能的总体表现：有效能的学校，端赖全体教职员工日常所表现出来的整体表现，包括荣誉感、企图心、学校愿景、团队士气等，因此一个有效能的学校，必定是在各方面的表现都是令人刮目相看的。 学校效能可确保教师教能的提升：教师在有效能的学校中教学，由于有这个有效能的学校具高度的支持力量，因此可确保多数对教育有理想、有抱负的教师愿意全力投入，奉献一己之力于自己的工作岗位。再者，有效能的教师可介由此支持系统，建立自我乐观进取的信念，因此，有助于个人和团队共同愿景的实现。 综上言之，教师效能和学校效能二者是相辅相成，互相为用的关系，学校须依赖高度的教师效能才能促进学校效能，而教师个人在有高度效能的学校环境中服务，才能在工作中获得乐趣与成就感。 四、提升学校效能的途径 校长领导有方，激励同仁，共塑学校发展愿景教师发挥专业，持续成长，维持师生良好互动家长热心助学，支持学校，协助教师教导学生人人坦诚开放，相互关怀，营造温馨和谐气氛结合社会资源，发展特色，扩大学生经营成效行政相互沟通，不断协调，能够有效支援教学适切安排课程，激励学习，增进学生学习效能持续评量学习，了解表现，建构补救教学系统 (吴清山，民86)。 五、提升教师效能的方法： 提升教师效能的方法，可从教师对教职的工作评价、学校的行政配合、教师的教学兴趣、教师的专业自主程度、教师对教学归因的看法等方面着手，提出因应策略，详细说明如下： (一)导正教师对教职工作的评价教师对本身工作价值评价愈高，则其效能感愈高，因此导正教师对教职工作的评价有其必要；而欲导正教师对教职工作的评价，应从以下几个重点进行 ：学校于甄选新进教师时，可加入应聘教师对教职工作观点与评价等相关评选项目。奖励教学认真或绩优教师。 提升教师形象、明订教师的权利及义务，提供教师稳定的工作环境，让教师专注于教学与学术研究。 (二)加强学校行政配合行政配合是指学校行政单位能支援、配合教师的教学活动，使教学顺利进行以达成预期的目标，而根据研究显示行政配合愈高，教师的教学效能感愈高；因此欲加强学校的行政配合应从以下几个重点进行：针对行政人员与教师举办有关沟通技巧的讲习，并要求行政人员应主动积极的与教师沟通、配合。 对学校行政人员建立行政支援教学的观念。 充实及改善教学设备。 明确建立教师与行政人员的权责。 (三)增进教师对教学的兴趣教师对教职工作兴趣愈高，则其效能感愈高，因此，应从以下几个重点进行，以增进教师对教学的兴趣：编制教师教学兴趣测验量表。 奖励及鼓励教师从事教学研究，改进教学方法与内容。 举办教学观摩，以改进教学方法及提供各校教师有相互切磋学习的机会。 (四)提高教师的专业自主教师专业自主程度愈高，其教师效能感愈高，因此欲提高教师的专业自主，应从以下几个重点进行：能依教师专长授课。 专业的课程内容安排能尊重教师专业能力。 重视各科教学研究会，以落实各科教学研究会的功能。 (五)建立教师教学的责任感教师对教学成败的归因是在于教师本身，因此建立教师教学的责任感，可提高教师教学效能感，而建立教师教学的责任感应从以下几点着手：加强教师对教学及学生管理的责任感。 学校于甄选新进教师时，可加入教师对教学成败看法的评选项目，慎选教师。 明订教师权利及义务规约，以增加教师责任感。 (六)建议 1.教师个人方面(1)加强教育知能进修，提升一般教学效能感。(2)结合企业与学术，创造双赢局面。 (3)乐于教学，肯定自我。 (4)善建人际关系，善于解决问题。 2.学校方面(1)加强应聘教师审查，鼓励现任教师进修。 (2)奖励教学认真及绩优教师。 (3)加强沟通协调，充实教学设备。 (4)尊重教师专业自主及发挥教师专业能力。 3.教育行政主管机关(1)定期举办教学观摩、研究成果发表及研习会。 (2)订定教师权利与义务及进修办法。 (3)鼓励研究，奖励优良教师，提升教师形象。 (4)提高教育机关行政效率。 六、有效能学校之特征 强势的行政领导和谐的学校气氛和良好的学校文化重视学生基本能力的习得对学生有高度的期望教师有效的教学技巧经常督视学生的进步教职员的进修与发展妥善的学校环境社区、家长的参与和支持(吴清山 ，民86) 结语教师究竟需要具备哪些人格特质才能算是一个好老师？我们知道教师有传道、授业、解惑的职责，在一个班级中，教师不只是扮演教学者的角色，还要负责学生的生活、训育、辅导各方面的工作，也就是说除了教学者之外，教师还扮演了辅导员或谘商员、社会工作员、协调者、沟通者、调查者、仲裁者或法官、控制者、顾问、朋友、谘询者、协助者、监督者、酬赏分配者、关系促进者