《新课程文化引领下促进教师教学习性改变的区域实践研究》成果公报.doc

新课程文化引领下促进教师教学习性改变的区域实践研究成果公报江苏省宿迁市教育局、江苏省特级教师张德超主持完成了教育部规划课题新课程文化引领下促进教师教学习性改变的区域实践研究（课题批准号为FHB070376）。课题组成员有：张德超、徐维军、张徐健、焦茂凯、高胜光、周永清、王通、田作明。一、内容与方法（一）研究内容新课程使教师的教学观念不断地发生着变化，教师培训也使教师获得了一些新的话语，看到了一些新的行为方式。但现实中，教学行为还存在着依然如故的现象；教学行为虽有变化，但这种变化却还存在着形式化和绝对化倾向的现象。为什么教师有了新课程教学观念，而没有教学行为的实质性转变？这里就有一个中间变量即教学习性的问题。教学习性与教学行为是多因素影响的双向建构关系。如果教学习性得不到改造，教师就会无意识地抵制与教学习性不相融的课程教学观念和行为方式。本课题是一项以省辖市中小学教师为研究对象，通过新课程文化引领，以解答和解决教师教学习性改变的难点、途径为重点，以教师教学行为的改进为目的，旨在为促进教师教学习性的改变提供区域实践的操作样式、建议和典型借鉴，为我市教学改革提供现实借鉴、理论导引和决策参考，为新课程的有效实施做出贡献的综合研究。1新课程文化与教师教学习性的现状研究本部分主要研究中小学教师对新课程教学行为理解的水平研究，当前我市中小学教师教学习性的现状，教师教学行为改进情况研究，分析课程管理促进教师教学行为转变有效性，对新课程文化与教师教学习性的理性思考。2新课程文化、教师教学习性、教学行为改进的文献与理论研究这部分主要是理论层面的研究，针对新课程文化内涵、特征与对实践诉求的进行探讨，研究教学习性与教学行为双向建构的理论，探讨新课程文化引领下教师教学习性自主建构的理论，同时对区域推进教师教学习性改变的理性思考。3新课程文化引领下教师教学习性重塑的实践研究主要注重实践探索层面的行动实践研究，在市县区教研员教学指导行为改进的研究、教师教学行为“内隐规矩” 和“内隐概念”的自我诊断与改进的实践研究、新型的教学行为实践促进教师教学习性改变的研究基础上，重点对基于教师教学行为改进的区域性教学研究平台的构建，从区域内教师个人、学校、市（县区）三个层面进行探索，并形成区域内指导性文件。重点开展研究一是各级教研员教学指导行为改进的实践研究。适合于新课程理念的课堂教学评价标准的制定和运用。开展课堂教学有效性缺失研究，明确好课程标准，完善教学环节。在各级教学评优课中，开展课堂教学有效策略研究，明确改进措施，提高课堂效益。二是学校建立教师课堂教学反思管理机制的研究。将教师重建新课程课堂教学的实施与学校常规教学管理工作结合起来，重塑教师的课堂教学习性。学校经常性地对备课、上课、批改作业、辅导、课外活动、学生学业成绩考核进行研究，不断完善教学常规管理制度，进一步制定“教师课堂教学反思制度”研究。优化教师的生存状态，提高教师的自主发展水平的研究。4新课程实施中教师教学习性改变的案例研究主要对区域内优秀教师教学习性改变的专业成长案例研究，教师教学习性改变的课堂教学案例研究，教师教学习性改变的学校案例研究，教师教学习性改变的区域性案例研究（二）研究方法从研究的思路来看，该研究将新课程文化与教学习性改造结合的“基点”定位在价值观念层面上，是本课题方案设计的逻辑起点。围绕价值观念，从教学习性的现象入手，分析其中的“内隐规矩”和“内隐概念”，通过文化引领改造教学习性中的“内隐规矩”和“内隐概念”。在横向上按教学交往行为和教学管理行为两个维度，纵向上按准备、实施和评价三个维度，作为教学习性改造结果的检测指标。从研究的方法来看，该研究不仅注重文献资料的整理与收集，更注重比较调查与访谈方法和行动研究法的使用。该研究主要采用文献法、调查法、个案研究法、经验总结法、行动研究法。二、结论与对策（一）教学习性改变的理论研究1场域、教育场域、学校场域教育场域系指在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络。从教育场域内不同主体的角度，将教育场域分为研究者（理论主体）、教育者（实践主体）、管理者（行政主体）、学习者（学生主体）等四个子场域。研究认为，“行政主体场域”即是学校场域。学校场域是指学校中各种复杂的多元位置之间存在的多元关系的网络，外界因素通过场域这一特定的中介环节，对学校场域的主体即管理者、教师和学生产生影响，从而激发学校场域中的矛盾与冲突，使之充满活力。学校场域有和其他场域相联系的关联性，也有不同于其他场域的独立性，其独立性表现在它有和其他场域不同的逻辑和规定性，这个独特的逻辑就是学校场域的中心活动-教育。学校场域内所有行为都围绕着教育活动而展开；其次，决定学校场域运作逻辑有两个主要因素，一是文化资本即行动者拥有的知识和能力的整体，一是师生的生存心态即习性。学校场域里的媒介主要是文化资本。文化资本构成了学校场域的基本资本形态，同时也是使学校场域区别于其它场域的根本标志之一。2学校场域与教学习性学校场域是改变教师教学习性的中介。“没有孤立存在的习性，只有与特定场域相关的习性”。场域塑造着习性，习性通过实践在场域中“生成”，又持续不断地发挥各种实践作用；习性不断随场域中的经验而变，从而不断强化或是调整自己的结构。文化资本与行动者的习性息息相关，文化资本的积累和增殖催生习性的改造。教学习性与学校场域及教师的文化资本的关系也是如此，这为我们研究教学习性的改变提供了理论依据。教师教学习性的改变要以新课程改革的发展理念为基础，诉求教师通过学习改变文化资本的拥有量、通过反思，解构旧有习性中与场域 “不合拍“的结构、通过交往，重新型塑与新课程文化背景吻合的教学习性。3教师资本与教学习性研究认为：教师的自身因素如个性气质、专业素养、教学经历等影响教学习性，教学习性的改变进度和力度，绝大部分取决于人的个性气质；专业素养是教师教学习性的核心，要改变教学习性，必须提高教师的专业素养；教师的教学经历越是丰富多彩，从某种意义上说，对于教师的良好教学习性的形成就越有利。外界因素如教师受教育的状况、交往环境、学校内部的组织文化、时代背景等通过场域这一媒介影响教学习性，研究认为：提升文化资本，一要改变现有的重经济资本、轻文化资本的评价氛围；二要积累丰厚的资本，提高支持教学习性改变的底气；三要改变教师资本，引导教学习性的改造。（二）教学习性的调查研究新课程改革中，学生成为教师教材学生三维坐标中的主体。承认学生的主体性地位，给予学生自主探究、互助合作的学习精神，成为我们当前教育的主轴。传统的课堂教学缺乏对于学生主体的人文关注，仅仅停留在知识的灌输和教师的课堂表演，忽视了对于受众-学生的主视角关照，因而学生缺乏学习热情，对课堂麻木或者厌倦。调查发现仍旧有20%的教师采用以讲为主的教学方式，而由于新课程改革理念的影响，启发式教学、参与性教学成为教师们的新宠，比率占到74%，小组讨论方式可能由于教师和学生素质等各方面的因素，还只占到6%。至于利用虚拟网络情境进行探究学习的比率几乎为0，从我市的教学资源上看，个别学校的网络资源已经普及到教室，如何引导教师利用虚拟情境实施探究学习，是课题研究提出的思考点。在教学习性交往互动行为调查中，有94%的教师选择了“接受学生观点，赞美和鼓励回答”，只有6%的教师认为自己仍旧停留于原始教学模式，没有产生变化，认为学生能主动表达自己的观点或向老师提出问题的仅占到65%,认为学生仍旧停留于传统回答老师提问或按老师要求表述模式中的占到35%。（三）教学习性现状成因分析1教师个人因素一是教师个人因素。教师个人的成长中不同阶段中存在的矛盾，如职业压力大，教学成绩的排名，工作强度不断增大，日趋复杂的社会关系，均能导致教师表现出身心疲惫；收入的差距，社会行业分配的不合理，使越来越多的教师产生了心理的不平衡，以至教师群体的自信心降低，工作热情下降；学校的管理水平，有的学校教干素质不高，观念落后，对教师的绩效考评存在着不公平现象；知识更新，新课程改革的推行，使教师原有的知识结构和教学观念远远不能适应要求，常常感到力不从心，对所从事的工作渐渐失去兴趣。 2学校因素教研组（年级组）里体现着教师直接的人际关系，也是教师专业活动中的微观心理环境，它往往决定着教师工作的情绪与心境。教师的教学习性与教研组、年级组其他成员的发展水平的密切相关关系。校长对教师的成长的影响也是多方面的。譬如，校长对教师的发展性评估，校长给予教师专业成长中的满足，校长对教师成长中困难的解决，校长给予教师以内行的教学法方面的帮助。校长的知人善任对于教师的专业发展尤为重要。学校的组织文化作为一种教育环境，它不仅影响着学生的成长，还直接制约教师的发展。在学校组织中，观念文化比较集中地体现为学校的教育价值观念，包括什么样的班级是一个好班级，怎样的教师是一个好教师，什么样的教学是一个好教学等。在学校组织观念文化中，对教师影响最大的是校风和学风。校风从价值观念和倾向上影响教师的发展；学风从专业水平和敬业精神上培育着教师的成长。3社会因素教师教学习性在很大程度上依赖于社会的舆论定位，社会舆论对于教师的评价才随之提高，教师专业发展才会由理想变为现实。4课改因素课程改革与教师教学习性改变之间存在着同构效应。一方面，教师的教学习性是课程改革的重要支撑，改革也因教师活跃的身影和创造的激情而充满活力；另一方面，改革为教师教学习性改变提供机会，并促进教师的专业发展。（四）教学习性改变的实践研究 1教师个人层面（1）积累文化资本，催生教学习性。一是参与培训与自主实践相结合。只有把理论应用于教学实际，才能打通理论与实践的隔离，让培训卓有成效；二是构建文化关系网络，在沟通中改变。教师应与学校教务处、科研处等经常性地交流沟通，建立起良好的互动关系，以获取较多的有效信息；教师还应与某些同层次学校和非同层次学校等建立联系，经常性地到这些学校去学习与交流，借鉴他校经验，共享教学资源；向高层次学校学习，以提升自己的教学水平，分享先进的教学资源等，从这些文化网络的沟通中，身体化形态资本得到增殖和优化，形成一个良性循环，自身得以提高。（2）反思教学实践，解构旧教学习性。反思是重新体验原初的经历，回味那理藏在心理的生活感受，检视那不假思索的日常习性，是对教师原有习性的消解与突破。教师借助自身的理论素养和理论思维能力，审视自已的“经验”，反思自已的图式，“读出”自己的教学习性，是解构“不合拍”习性的方法，实现教学实践的创新与改进。（3）改变交往图式，重塑教学习性。养成道德交往习性，即教师理性地承担着教育交往的道德责任，平等地对待每一个学生，把教育交往变成一种支持性、鼓励性的教学习性关系，二要重构交往图式。在交往目的上、过程及方式上的改变。2学校层面（1）建构目标体系，重新建构教师文化资本。依据校域实际，在新课程文化的背景下，制定教师专业发展目标，特别是教学行为改变目标，并将此目标进行合理的分解为若干子目标，逐层设计，层层推进，采取合理的推进策略，“强行”改变教师旧有教学行为。（2）聚焦“学习场”，文化资本再生的路径选择。学习场是指所有事件交织在一起的、具有内在统整性的整体。存在于这个整体之中的所有的人(包括教师)、事物与事件的关系，都是作为整体的一分子发挥作用的关系场。“学习场”是教师学习的“背景”、学习的“脉络”，可从中获得信息，解读信息，其结果又在改变脉络。聚焦教学习性场域的多层次“学习场”，促进教师继续教育，从而为使教师的文化资本的价值得以提高。（3）实施因材施评，增加文化资本增殖的“自由度”。“因材施评”评价实施的维度是:一是评价对象的区分，要根据教师的个性特点和综合素质，确定出不同发展水平的教师，区分出不同层次的评价对象；二是评价标准的区分，评价取向于为教师构建“最近发展区”，为不同水平的教师铺筑垫脚石，搭建脚手架。评价可结合自我模糊评价、定性定量评价和远期高层评价进行；三是评价时间的区分，因发展程度不同，各类教师参与评价的时间也应有所区别；四是评价方式的区分，可采用两种评价方式:一种是教学输入式评价，根据教师在工作过程中的表现来评价；另一种是教学输出式评价，根据教师在工作中取得的教学结果来评价教师。可根据教师的实际发展水平，重新整合两种评价方式，形成占不同比重的新型评价方式，真正施行“因材施评”。（4）维护学术权力，让资本“孵化”成习性有回报。学术权力是指学术活动管理的权力，是由教师所具有的专业学术地位而形成的一种影响力。其权力的掌握者即教师；权力的作用对象必定是学术事务；作用方式主要为民主协商式的。教师的学术活动包括科研活动、学科建设、师资培养等方面。学校场域的有效作用，要从两个方面入手，来促进教师权力的实现。一是转变行政权力，让学校场域中的行政权力线顺从学术权力线运行的方向，即行政权力的行使应为教师作用的发挥提供相应的服务，进行相应的工作规划、设计、组织、安排和协调，包括加强教学和科研设施建设、提供学术保障服务等，为教学习性教育教学活动提供保障和创造条件；二是提升学术权力，即建立一定的组织以凝聚场内外的学术权力，增加学校场域中学术权力线的强度。3区域层面（1）“观念平台”的创设，引领教学行为变革。创设“观念平台”，主要是营造良好的学术生态环境与氛围，我市经济基础薄弱，在物质条件待遇上，不可能与其它发展市区相比，唯有从营造良好的学术生态环境出发，抓住学术研究人员找寻各自的“学术共同体”与追求自我实现这一内在心理需求，设立教学行为改变的“特区环境”，积极推进学科或专业向纵深方向发展，形成一定的“学术生活方式”。在此基础上形成的“学术共同体”是学术研究人员学术生活的根据地和精神家园，它与学术研究人员的喜怒哀乐息息相关。我市创设的“名师工作室”，对全市教师来说，不仅是教师文化资本增殖的“加油站”，更成为全市教师的精神家园，引领全市教师投身到教学行为改革中来，使积极进取的教师有立身之本、成名之路，真正成为教师的一种社会生活方式，从而引领教师教学行为的变革。（2）“制度平台”的构建，保障教学行为改变 “制度平台”的构建是一个将观念相对固化的过程，即在“观念平台”的背景下，运用管理学的基本原理并结合本区域自身实际，制定系统的教学行为改变创新机制，