高中生物教学中的一个案例一次研究性课题的开设.doc

高中生物教学中的一个案例一次研究性课题的开设杭二中分校生化组 周莹（注：此案例来自本人的课堂教学实践。）一、问题的提出 实施以创新精神与实践能力为重点的素质教育对当前的课堂教学提出了重大课题。长久以来，生物教学就如其他的理科一样，经常采取告诉式教学与复制式教学，学生的思维被局限在教师框定的范围中，根据教师的要求走，扼杀了学生的天性、想象力和创造力，学生的潜能受到压制。那么怎样让学生学得轻松，使学习成为一种享受呢？我在教学过程中进行了思考。高中二年级第二学期的生物教材中有这样一章内容遗传和变异。这章内容对于高二年级的学生来说，是有一定难度的。尤其是这章内容对于数学知识的要求比较高，这就更增加了学生在学习这一章知识时的畏难情绪。举个简单的例子，在遗传系谱图的分析中，经常会用到概率的思想分析时一定要考虑到样本的大小。可是这部分知识是高等数学的内容，这对他们来说完全是一个陌生的领域。我就在想，对于这样一个比较枯燥，又比较重要的知识点，我究竟应该采用何种方式来讲解呢？如果只是我在讲台上一个人“唱独角戏”，那也不是不可以，因为对于一节理论性较强的内容，许多老师都是采用这种方法的。但是相信到时候他们一定是哈欠连天，兴趣全无。一个明明跟实践有紧密联系的内容，就变得了无生趣。更重要的是，他们的脑子变成了单纯接受知识的“容器”，什么“课堂参与性”、“学生主体性”谈都不用谈。二、策略的选择 我觉得任何一种教学策略的选择，都要从实际出发。不顾学生的实际情况，一味求新求变，往往会造成十分严重的后果。看似走在教改前端，实则“误人误己”不仅使学生无法扎实掌握知识，还有可能使教师陷入形式主义的怪圈。那么什么才是学生的“实际情况”呢？我认为学生已经掌握的知识，以及他们将来所能够掌握的知识（即学习潜力）就是他们的实际情况。我所教的四个班中有一个班给我的感觉特别好。说它好，并不是因为他们班考试成绩总是名列年级前茅，而是因为他们总能在课堂上给你营造一种非常舒服的感觉。这主要体现在课堂氛围的融洽上：老师与学生的互动性特别强，不管是否说错，他们总敢于把自己的想法说出来。我认为这就说明他们肯动脑筋，在学习过程中有很大的主动性成分在里面，这大概就是我所说的“学习潜力”吧。另外，他们已有的学习成绩告诉我，他们的基础知识还是比较扎实的。所以我决定在这个班级实施我新的“教学策略”。刚才讲了，这个班的孩子在学习上有较强的主动性。既然这样，我何不把平时的教学模式换一换，变“我讲”为“他们讲”？让他们在整个过程中充分发挥自己的主观能动性，自己去探索、总结知识。我看似置身事外，实际上在其中起一个穿针引线的作用，随时帮他们把握住方向，不至于走偏。我想只有这样才能使学生从一种被动的“跟学”，变为对知识的主动探究。最重要的是，这种方法可以让原本枯燥的知识变得生动有趣，从而激发他们的学习兴趣。三、策略的构思与实践1、学生存在的问题 通过几个月的学习，应该说学生对于遗传学的一些特征性结论是比较熟悉的。比方说，AaAa的后代应该是AA、2Aa、aa，即显、隐性之比为3：1；Aaaa的后代是Aa 、aa，显、隐性之比为1：1；人群中男、女比例为1：1等等。 对知识的熟练本是一件好事，可熟练并不等于真正掌握，也就是说他们很有可能还没有真正“吃透”知识。不出我所料，问题很快就暴露出来了。有好几次，当我要他们根据子代的基因型来推断亲代的基因型时，他们都感到困难重重，因为子代各基因型之间并没有表现出他们熟悉的比例。还有的时候，当我要他们解释“明明男女性别比应接近于1：1的，那为什么经常有家庭连生几个都是女孩？”这样的问题时，他们也常常会发生“卡壳”的现象。 不可否认，“概率论”中的“大样本”问题他们还没有学过，可目前这些错误的出现，至少也可说明他们在很大程度上只是记住了几个结论，至于这些结论是怎么来的，有什么限制条件，他们都没有深究过。而这是一种很不好的学习方法，对理科学习尤为不利。 那怎样才能纠正这种错误呢？我认为由他们自己来纠正最好，自己发现自己的错误，效果往往比老师去纠正好得多。基于这一点，我设计了如下的教学流程。2、确立一个操作流程 将全班同学分为几个小组，并分配调查课题。 制订调查计划 调查 结果分析3、教师作用的定位 在整个教学过程中（包括之前的调查，以及最后的结果交流），我充当的只是指导者，或者说是“引路人”。我对他们做的只是一些必要的指导以及组织调动工作，或者说我所做的就是给他们提供这样一个机会，能让他们充分发挥自己的主观能动性，自主学习。在他们毫无头绪时，我会引导他们；在学生对知识的掌握比较粗浅的时候，我会让他们往深层次走；在他们为某一个问题发生争论时，我又会以一个“评判者”的姿态出现。换句话说，我为学生创设了一种环境，这种情境能够激发学生主动学习的热情和要求。真正使他们掌握知识的并不是我，而是他们自己。他们在一次次的调查、求证、讨论问题中，不知不觉地就掌握了知识。举个简单的例子，Aa与Aa婚配的后代应该是AA、2Aa、aa，即显、隐性之比为3：1。要得出这个结论，必须有一个前提，就是“大样本”。由于许多题目都把这一点作为一个默认的条件，所以并没有引起学生的重视。可是，通过这次对直系及旁系亲属遗传性状的调查之后，他们忽然发现，有许多情况根本不符合我们书本上讲的结论。比方说从理论上讲，双眼皮与双眼皮婚配后产生的后代应该是既有双眼皮又有单眼皮的，且个数比为3：1。可从调查的结果看，许多家庭都不符合这个情况，甚至有的家庭第二代都是单眼皮。这个时候他们就会产生疑问：“怎么现实情况和书上讲的不一样呢？难道是我调查错了吗？”他会去思考这个问题，甚至会主动来问老师。四、实践效果分析 首先，学生自主发现问题、解决问题的能力得到了很大的提高。我们这次研究性课题主要分为两大部分：调查和分析。在前文中我已经讲过，通过学生的自主调查，他们发现了许多书本上没有涉及，但在现实生活中客观存在的问题，并引起了他们的思考。他们能够自己发现问题，并去思考问题，我认为已经是一个很大的飞跃。也正是因为有了他们的这种思考，所以在之后的“结果交流会”上，他们敢想、敢说、敢讨论，因为他们有了想要尽快解决问题的需要。 记得有这样一个例子。在最后的结果交流会上，我随机请了一位同学到前面来把他所调查得到的遗传系谱图画在黑板上，然后请其他同学以调查小组为单位，讨论这位同学祖父母的基因型。在他们的讨论过程中，我到每个小组中都去听了一下，果然不出所料，个别同学出现了前文中我所讲的错误：当他们发现后代呈现出3：1的比例后，就立即得出其祖父母的基因型应该是Aa与Aa，并且他们中的许多人都认为这是一种非常简便的方法。 我当时没有做任何评判，只是不动声色地请一位采用了这种方法的同学上台来讲解了他的思路，然后请大家对他的解题方法进行讨论。我记得当时有一位同学站起来，虽然不太确定，但还是讲出了他的困惑。他说孟德尔得出的3：1的比例是在以几千甚至几万株豌豆作为实验材料之后得出的结论，而这一代人中最多也只有十个人。这两种情况的前提条件是不同的，既然这样是否能把前者的结论直接用于后者？我仍然不做评论，但是对他敢于提出自己疑问的勇气进行了表扬。这个时候，坐在下面的同学似乎受到了启发，开始窃窃私语起来。我又叫了一位同学起来，请他谈谈他的看法。这个时候，这位同学说了一个至今让我印象深刻的例子。他说，他觉得刚才这位同学讲得非常有道理，他也存在这个疑问，比方说在人群中男女性别比是接近与1：1的，可为什么在一个家庭中往往会连生几个女孩，不要说1：1了，甚至男孩一个没有的情况也并不少见。 我觉得他们的思路能到这一步已经非常不错了，离我想要达到的目标只有一步之遥了。我所要做的就是继续引导他们往这个思路走下去。于是我就请他们找出这两个例子的相同点。这个时候，他们似乎突然恍然大悟了：之所以会有这样的区别是因为研究的对象范围不同。这就是我想要告诉他们的“大样本”问题。 通过这次“结果交流会”，我发现，高密度的交互活动（互相讨论、争论）带来了高质量的思维碰撞，从错误的产生到大家一起纠错、改错，同学们获得了大量的理论知识，迫切形成了完整的学习体验、反思、感悟的过程，形成了一种学习策略和方法。 由于在整个过程中我讲的很少，主要是依靠他们自己的研究、讨论、学习，所以他们在深化对生物知识认识的同时，还体验到了成功的快乐。 其次，学生在分析遗传系谱图的能力上有了不同程度的进步，学习的积极性被大大调动起来了。同学们反映，通过自己的调查、思考和讨论，感到思路特别清晰，在不知不觉中，这个知识点就掌握了。五、反思与讨论 在“结果交流会”上，学生表现出了强烈的“主动说”的需求，改变了以往“老师说，学生听”的被动的教学状态，焕发出强烈的主体意识。面对问题，他们不再躲躲闪闪，而是迎头面对，敢于直视。而这种现象的出现，是因为他们真正有了对知识的渴求，想要尽快解决问题。那问题哪里来呢？来自于之前他们自己的调查、研究。这就是我让他们自己去调查的目的给他们创设一个发现问题的机会。 另外，在交互活动中，学生的潜能被挖掘了出来。很多同学对自己有这么强的分析问题能力感到很惊讶，而一些平时不太敢发言的同学为了能在其他同学面前展示自己也积极主动发言。这可以说是我的意外收获，我对他们的表现感到很满意。 当然，研究性课题的开设还是有很大的局限性的，比如说耗时过长。这次光是调查一项就花了至少三天时间，更不用说之后的结果分析、小组讨论了，所以光是准备工作就需要七八天时间。因此对于教师来说，要在不降低教学要求的前提下在有限的时间里完成教学任务，是一个不