教师应具备哪些教学智慧.doc

教师应具备哪些教学智慧如果认为教师的工作是一项专业，那么教师的专业能力就是教师从事这项工作的本事大小。专业能力越强，就越具有不可替代性，教师的社会地位就越高。专业能力发展的高级形式就是教学智慧，教学智慧是面对千变万化的教学实际情景，为保证教学向预期性的方向发展表现出来的一种实践智慧。具有教学智慧的教师，我们可以称之为智慧型教师。智慧型教师，他们不仅能赢得学生的尊敬，激励学生学习，维持他们的学习兴趣，使他们积极参与，而且即使在炎热的星期五下午也能保持他们的注意力。他们的教学总是能从一个阶段顺利地过渡到另一个阶段，并能将前一课、前一周甚至前一年所学过的知识与即将学习的新知识进行整合。他们好象能进入学生的大脑，能预见学生们将要提出的问题和将要面临的困难，甚至能猜到学生们可能玩的把戏，并且总有行之有效的方法来对付。他们往往能取得好成绩，赢的家长和社会的赞誉。在备课方面，一般教师较多考虑的是教学目的、教学目标，而智慧型教师较多考虑的是教学内容、活动、和策略；智慧型教师较有自主性，而一般教师较多受到规则与模式的指导和局限；智慧型教师备课效率较高、他们可以调用丰富的教学常规和情景；智慧型教师备课时较灵活，他们的教案更简洁；他们更多地考虑长远目标、整体目标；智慧型教师的备课反映了他们具有丰富而融合的知识基础。在上课方面，教师有很强的课堂监控能力，他们的主要精力放在引导学生完成教学任务上。而一般教师的主要精力放在维持课堂纪律上；智慧型教师对课堂事件的关注具有选择性，他们能区分重要和不重要的信息和事件，只注重重要的信息，从而释放了他们的精力。而一般教师更多地关注细节；智慧型教师有自己的一套教学常规（情景智慧）能使学生全神贯注于课堂的某一活动之中，从而降低课堂的复杂性，他们能及时调整计划以保证教学的顺利进行。而一般教师缺乏这样的常规，他们不是改变自己的计划来适应于学生的需要。在批改方面，智慧型教师批改的主要目的是反馈和激励，而不是把它作为督促学生学习的手段；智慧型教师批改作业的方法很多，他们能发动学生参与批改，从而节省出更多的时间用于备课。而一般教师往往是自己对全部学生的作业进行批改，他们为此浪费了大量的时间；智慧型教师经常对作业批改进行改革。而一般教师往往采用传统的方法；智慧型教师一般不布置较多的作业，他们很注重作业的质量并让学生保持学习的兴趣。而一般教师往往不注重作业的质量和学生的兴趣，布置的数量很多。 以上列举的是智慧型教师的一些基本的表现，实际上在各个方面他们都能表现出与众不同。 我个人认为，教师的教学智慧至少与以下四个方面有关：学科能力、教学能力、自我反思能力与德性。一、 学科能力 教语文的总应该善于写作吧，自己不会写怎么能教别人会写。教数学的总应该会解题吧，自己不会解怎么能教学生会解。教英语的总应该口语准确吧，自己不准确，怎么能教学生准确。人们所说的一桶水与一碗水的关系指的就是学科能力。掌握牢固的基础知识不一定就能成为一名好教师，但是，不掌握牢固的基础知识肯定成不了一名好教师，没有学科修养的教学往往是热热闹闹的形式化教学，缺乏力量。 在当前，我以为在学科能力方面，有一个非常重要的问题应该引起我们的重视，那就是尊重并确立主体的视域和立场 教学课程中存在一个自我（学生这个认识主体）的世界和一个非我（学生这个主体的认识对象）的世界。教师要引导学生与认识对象展开对话，那么就必须要确立学生在这个过程中的作为主体的视域和立场，这是当前教育改革中最重要的一件事。是一个基本的方向。这是一切问题的根本立场。长期以来，学生的主体地位得不到落实，有一个非常重要的原因是，以学生为主体仅仅是一句教育学意义上的口号，而没有从学科认识论的角度去深化。 比如：如果说其他学科主要是“说什么”是客观的，那么语文学科主要是侧重“如何说”，是主观的。历史就是过去发生的事，历史教学不仅仅要让学生知道何时、何地、有何人发生了什么事（历史事件），后人对此如何评论，更要问学生你自己如何看（历史判断），也就是所谓历史观。历史虽然很鲜活，但我们一直以来的历史教育、历史讲述方式却颇多乏味之处。厦门大学教授易中天指出，历史有三中读法。一种是站在古人的立场上看历史，即“历史意见”；一种是站在今天的立场上看历史，即“时代意见”；还有一种是站在自己的立场上看历史，这就是“个人意见”。地理是我们生存的环境，不仅要让学生认识天文、气象、山川、河流等自然规律，而且要认识人与自然的关系，形成环境意识，懂得敬畏自然。在生物教学中，不仅仅要让学生掌握生物的知识，而且要让学生认识人与其它生物的关系，懂得敬畏生命。再比如几何教学中不仅仅要关注几何知识，而是通过几何的一扇窗，让学生在掌握知识的同时，了解他们所身处的世界，掌握在这个世界上生活所必须的各种能力。其实，所有学科的学习中都存在同样的要求，那就是批判性思维，而发展批判性思维的一个基本前提是学生必须有自己视域和立场。教学之所以能够成为艺术，很大程度上也是因为教师能够从教育视界出发去改造学科知识。二、 教学能力 教学能力至少应该包括驾驭课堂的能力、处理教材的能力、运用教育理论和教育技术的能力。缺乏教学能力的教学往往表现出以知识的逻辑代替教学的逻辑。1、 驾驭课堂的能力 “教学是教师引起、维持和促进学生学习的所有行为”。所以这种行为实质上是一种组织行为，那种没有引起学生学习行为的所谓教学，严格地说不能称其为教学。 引起学生的学习表现在创设问题情境、明确任务、动员等定向活动；在维持学生学习的过程中，教师常表现为引导者；在促进学生学习的过程中，教师又表现为激励评价者。能够真正认识到教学这种内涵的教师，就能做到以学生发展为本位，而不是以学科为本位。 教学也是一种管理行为。管理的定义很多，但有一个最适合教师，即“管理是通过别人去完成任务的艺术”。所以，调动学生的学习积极性始终是课堂教学最重要的工作。 2、 处理教材的能力 处理教材的能力首先取决于一个认识，即什么样的课是好课？ 对于什么样的课是好课，我的看法是：能达到通过学习知识来培养人的目的课就是好课。学校是开展教育活动的场所，开展教育活动有诸多形式，其中课堂教学是最基本的形式。课堂教学的主要任务是通过学习知识来培养人。所以，课堂教学的首要责任就是学习知识。从学习知识这个角度讲，效率就是最基本的要求。因为，在很大程度上学校就是为了解决有限的生命与无限膨胀的知识之间的矛盾而诞生的，是为效率而诞生的。另外，中小学教育是公共产品，政府要检查公共产品的使用效率，家长公众要得到纳税人的真正利益。这也是效率的观点。有学者认为，一堂好课的起码要求是：“教得有效、学得愉快、考得满意”，意义也在于此。课堂教学的第二个重要责任是运用知识培养人，正如教育家涂尔干指出：课堂教学的本质是“成年一代向尚未为社会生活作好预备的那一代人施加的影响”。但是在实践中，培养什么样的人和如何培养人却是一件十分复杂的事情。现代教育理论对这一单纯的行为进行了很多维度的分析，制定了一些指标体系。同时在评价中强调了课堂行为中学生的情感、态度、价值观等非知识要素。这种用实验式的变量分解的方法来解释授课的行为，可能对发现一些局部的问题有好处，但是它并不能解释授课行为的本质，因为分解的变量并不能“还原”授课这一整体性行为，举例来说，用一个精致的、复杂的指标体系对一个数学教师的上课进行评价，可能每项指标都达到了满分，但是很可能仍然会觉得他的课缺少生气。这正是因为分解评价只能满足信度的要求(精确性)，而不能满足效度的要求。所以，对于许多教师来说，往往是退而求其次，以传授知识为具体目标。那些做的好的教师便是优秀的教师或教育家。 其次，处理教材的能力取决于教师对教材的深刻把握。只有深入才能浅出，只有厚积才能薄发。3、运用理论和技术的能力 荀子曰：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。吾尝跂而望矣，不如登高之博见也。登高而招，臂非加长也，而见者远；顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰。假舆马者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而绝江河。君子生非异也，善假于物也”。作为教师，是否善于运用教育教学的理论及技术（特别是以网络和多媒体为核心的现代教育技术），是一项重要的能力。为了实现这样一个目的，还要选择好的教学方法。选择教学方法要考虑四个方面的因素：一是为什么教，即教学目标；二是教什么，即教学内容；三是教谁，即教学对象；四是谁在教，即施教者；五是在何处教，即教学环境。教学目标决定了一节课的前进方向，否则我们就不知道该去往哪里；教学内容在很大程度上决定了教学方法，比如，对学习外语的课程来说，可能机械的、通过一步一步行为操演的教学方法，哪怕是“老式”的，却是最合适的，而另外一种情景，如果是学习力学，可能用那种注重核心概念与迁移的训练是最重要的上课准则了；教学对象是我们教学的出发点；而教学环境是我们教学的条件。至于说老师自己，没有一个教师说话像演说家、写字像书法家、表演像艺术家、长相像演员、身材像模特。另外，教师的个人人格与教学实践有着本质的联系，教学是人与人之间的交流，尊重教师就意味着尊重教师的自主教学风格。所以，最重要的就是教师方式方法的适当性，没有绝对的统一的准则。只要学生能听进去就是好的课，无论你是用威严还是用微笑都可以。所以什么样的教学方法是好方法？我的看法是：适合的就是最好的。 三、自我反思能力教学是一种实践智慧，在这个过程中，关键是教师能否把自己作为研究的对象。近年来开展的课程改革，从教材的改革入手，试图通过改变教材的知识呈现方式，改变学生的学习方式，进一步改变教师的教学方式。但在实践过程中遇到了很多困难。不如形式化的所谓探究、合作、情境等等，究其原因，主要是没有把教师的改变作为出发点。尽管后来加强了对教师的培训，积极地推进校本教研，但是由于没有从哲学上认识到其中的道理，所以影响了改革的效果。在学校工作中经常看到的一种现象是，有一些老师只把自己的学生作为自己研究的对象，甚至走路都在琢磨。每当考试出现问题时，首先想到的是第一找学生谈话，指出其存在的问题，第二开家长会，指出家长存在的问题。惟独看不到自己的问题；当别的老师作出成绩时，他们首先想到的是一大堆客观原因，认为别人具备一些有利的饿条件，惟独不从自己身上找原因。其实，把学生培育成什么样的人，并不主要取决于老师采用了什么方法，而主要取决于教师本身是一个什么样的人。情感、态度、价值观目标的落实，除了挖掘教材中的有关因素外，更重要的是教师要改变自己对学生，学科的情感、态度与价值观。在学校工作中经常看到的一种现象是，有一些老师只把自己的学生作为自己研究的对象，甚至走路都在琢磨。每当考试出现问题时，首先想到的是第一找学生谈话，指出其存在的问题，第二开家长会，指出家长存在的问题。惟独看不到自己的问题；当别的老师作出成绩时，他们首先想到的是一大堆客观原因，认为别人具备一些有利的饿条件，惟独不从自己身上找原因。三、 德性德性主要指良心与责任感。而教师德性，往往是指一种能够担当起教师角色职责的专业品质和专业品格，“教师德性”是教育伦理学的一个范畴。教师德性是与教育情景相关的教育行为准则。教师德性总是与教师对待学生的态度与方式、对待教育工作的态度与方式、对待同事的态度与方式直接相关，教师德性的好与坏总是反映在他（她）对待上述问题的态度和行为方式上。教师的专业角色决定了教师的德性至少需要善良、爱心、公正、责任等成分。善良是一种品格，善良是一种修养，善良是一种德性。善良中蕴含着宽容与大度，善良中蕴涵着理解与尊重，善良中包含着仁爱友善，善良中包涵着慈悲为怀。善良是教师对待学生最基本的规范。教师德性中的善，表现在教师善待学生，理解学生，尊重学生，帮助学生，激励学生。一个不善良的教师不可能有好的教师德性。教育中没有了关爱、挚爱、热爱，便没有了教育激情，没有了教育的感动力。一个有良好教师德性的教师，应该是充满爱心的人，是一位敢爱敢恨的人，是一个怀大爱之心的人。教师德性中的爱，表现为教师关爱学生，爱护学生，关心学生。一个缺少爱心的教师不可能有好的教师德性。当然，教师的德性还需要公正与责任的加盟，需要自尊与自爱的参与，需要有一颗感恩的心灵。教师良好德性的养成，需要教师对行为的自我反思，对品性的自我修炼，对角色的自我觉醒。教师的职业是伟大的，