文本解读的审美视角.doc

文本解读的审美视角浙江桐庐中学特级教师 向汉波选做教材的文章，一般是文质兼美的，一篇之内，可教可学的东西很多，但要有所侧重，纵使观之满园皆春色，也应撷其出墙之红杏；在贯之以语言训练的基础上，着重突出一两点。一、于共性中突出个性高中语文教学教什么，怎么教的问题，长期困扰着不少语文教师，常发出“这语文不知怎么教好”的慨叹。为什么会有这样的困惑呢？我想，主要原因有三：一是对新课程标准不甚清楚，二是对教材的功能不甚明确，三是对学生知能现状不甚了解。教材如何驾驭，由学生的知识能力、情感态度和价值观的现状与课程目标之间差距而定；教材，是帮助学生逐步达到新课程目标的工具和载体。课程目标，是要让学生在“积累整合、感受鉴赏、思考领悟、应用拓展、发现创新”等五个方面获得发展；并积极倡导“自主、合作、探究”的 学习方式，让学生主动发展。明确课程目标和学习方式，了解学生的学习现状，是科学处理教材的前提。在这个前提下处理教材，就应该大胆取舍补充，为我所用，注重教材的整体效用，不求单篇课文的面面俱到。以语言见长的，如荷塘月色、劝学等，不妨重在鉴赏积累；以情节取胜的，如雷雨、鸿门宴等，不妨重在写作训练，写出人物的个性、事件的波澜；以“情趣”见长的，如我与地坛、再别康桥等，则重在情感熏陶；以“理趣”取胜的，如拿来主义、宽容序言等，则重在思维表述训练；以“志趣”见长的，如沁园春长沙、归去来兮辞等，则重在情感态度和价值观的教育。如此，便会花开数朵，各表一枝；不仅知道教什么，怎么教，还会常教常新。同是教雷雨，有的老师重在引导学生品读人物语言及潜台词；有的老师则重在抓住矛盾冲突的激烈、故事情节的复杂，指导学生了解文学作品中情节构思的撒谎和夸大，提高构思能力，避免作文套路。找准了用文本显著特点来弥补学生突出弱点的结合点，收效明显。同是教宽容序言，有的老师从文化的角度和人性的角度，用批判的眼光来分析民众的盲从心理和作者对宽容的希望；有的老师则重在培养学生思维的深刻性，通过对本文主旨的理解，进行创造人格的熏陶，培养对新事物理解宽容的态度。这些老师，“教”出了自己的思想，“教”出了个性。二、于个性中贯串共性文本的解读，除了上面所说的注重个性，避免刻板之外，还要注重共性的东西，那就是必须遵循学生学习语言的认知规律：感受语言领悟语言积累语言运用语言。语文教学要特别重视文本的诵读、语言的品味和积累，思维过程的导引和思维结果的表述。听名师陈钟梁教背影，欧阳黛娜教岳阳楼记，钱梦龙教愚公移山，洪镇涛教雷雨，胡明道教春鸟，都会得到这样的启示。在上世纪年代初兴起的“红领巾教学法”的影响下，对文本进行烦琐的静态分析，便成了多年来语文教学的固定模式，课堂上，读书声没有了，有的是一群“听话的孩子”在“洗耳恭听”。1994年的全国中学语文教学研讨会上，于漪老师在贺电中感慨地说：“我多想听到课堂上同学们那朗朗的读书啊！”其言之切，其情之笃，令与会者“心有戚戚”。试想，不引导学生“认真读书”，学生的语感何来，思维材料、表达材料何来？叶圣陶在中学时（时年14岁）就利用课余时间博览群书。英国大家文选、湖畔淑女、唐诗三百首、哲学论纲、希腊三大哲学家学说、东方杂志、教育杂志等，无所不读。他读书往往分两步：初读，看懂大意；再读，深入理解，熟记于心；然后写成读书杂感，与朋友交换了看，并相互切磋，互勉互励，共同进步。对于那些百读不厌的优美诗文，他甚至起早贪黑，废寝忘食地翻译或抄录下来细细品味。可以说，是“读书”和“抄书”成就了叶圣陶这位现代著名教育家、文学家。叶老的“读书”，给了我们“教书”什么启示呢？“理清思路，品味语言，积累运用”，应该成为我们解读文本的保留节目，是我们在追求个性的时候不可忽略的共性。只有理清了思路，品味语言才有整体观照；只有品味语言，语感的积淀、情感的陶冶才有所附丽。理思路，不像以往动辄划分段落层次，归纳中心思想，方式是灵活的，角度是多样的。文有文眼，诗有诗眼，戏有戏路；凡能称为文章的，都有其肌理和逻辑。有的开宗明义，便可“顺藤摸瓜”。如米洛斯的维纳斯开篇便说“我欣赏着米洛斯的维纳斯，一个奇怪的念头忽地攫住我的心她为了如此秀丽迷人，必须失去双臂。”抓住这一句设问：作者为什么说“她为了如此美丽，必须失去双臂”？请速读全文，找出作者观点的理由。有的先分后总、卒章显志，便可“回溯而上”。如咬文嚼字末段说：“以上只是随便举几个实例，说明咬文嚼字的道理。”抓住这一句设题：作者举了哪几个实例？说明了哪些道理？有的以过渡句承上启下，便可“上下求索”。如在马克思墓前的讲话第六段前两句说：“他作为科学家就是这样。但是这在他身上远不是主要的。”扣住这一句设问：“这样”指的是什么？“主要的”又是指的什么？这样便可牵一发而动全身。有的逐层推演，则可“步步为营”，设计一组问题，然后各个击破。有位老师教宽容序言时，由村民为先驱者树碑立传得到启示，构想出三座碑。“先驱者之碑”：立碑人，村民；碑文，先驱者事迹（形式，口头表述）。“不朽之碑”：立碑人，房龙；碑文，课文寓意（形式，书面表达）。“警世之碑”：立碑人，今人；碑文，结合历史和现实实例书面表达。立碑人、碑名、碑文，都由教师引导学生阅读课文，讨论得出。或口头表述，或书面表达，熔听说读写训练和情志陶铸为一炉。这样的构思十分新颖独到。有些寓言式的文章，不妨筛出一组“意象”，引导学生研读、思考、讨论，明其意蕴。如教庄周买水，可先指导学生划出文中的“意象”，再引导学生读课文，讨论明确这些“意象”的寓意所指。海神若，指某一部门的最高行政长官、动口不动手的幕后君子；办事员，则是仗势欺人、狐假虎威的传声筒。河伯，指某中级行政部门的当权者、按长官意志行事的暗中策划者；女秘书则是口蜜腹剑、处事圆滑的办事员。吴主任指地方行政部门的官员，趋炎附势、明目张胆、牟取暴利的执行者；庄周，乃是深受以权谋私、哄抬物价、凭空暴富者之害的消费者。小鱼，指艰难忧虑，抱有企盼的老百姓；甘霖，乃指改革经济体制、整顿经济秩序，扭转混乱局面的法规。经过这样的一番玩索，文中“众生相”已明，文脉自然清楚了，寓意也就自然理解了。较之静态的段落层次划分，就省事多了，活泼多了。语言的品味，也不同于以往静态的语法、语意分析，而是以多种形式的读速读、跳读，默读、诵读，单个儿读、集体读，配音乐读、分角色读，学生自由读、教师示范读为主要方式，以调动生活体验、思考、讨论、表述为主要手段，以提高阅读水平、提升思维品质、培养筛选整合信息进而准确表述的能力、陶冶情操、健全人格为主要目标的语言实践活动。“奇文共欣赏，疑义相与析。咬文嚼字成风，质疑问难为常。不愤不启，不悱不发。教师摇头晃脑而诵，尽情美读，引而不发，跃如也；学生口而诵，心而惟，每有会意，辄欣然忘形。”（张文斌在希望的田野上）或体会情感，挖掘意蕴，分析形象；或比较鉴赏，续笔改写，选点撰文，演讲辩论；或背诵默写，梳理积累：引导学生在语言的海洋里畅游，在思维的天空中翱翔这，便是品味语言的境界。三、于细腻中显大气积累知识，培养能力，是语文教学的重头戏。过于粗放，学生得不到扎实的语言训练，无从积累知识；过于繁琐细碎，拘泥课本，学生所见有限，思路打不开，既不利于积累知识，也不利于培养能力。知识是能力的基础，没有一定量的知识积累，能力从何而来？因而，语文教学一定要于细腻中显大气。那种迈着碎步在课文里兜圈子，看不到外面的世界，或者仅把课文当引子，唱了几句便跑调，甚或置课文于不顾，天马行空、舍本逐末的做法，都是不科学甚至错误的。语文教学，不能违背语文学科自身的逻辑和学生的认知规律，应首先重视文本的解读，引导学生潜心习文本，在此基础上，恰到好处地加以延伸拓展。例如，教说“木叶”，在引导学生研读课文，筛选整合文中相关信息，弄清“木”与“树”、“木叶”与“树叶”、“落叶”与“落木”等意象的不同意味，通过对王安石、陆游、毛泽东“咏梅诗”的比较鉴赏，明确相同意象可以寄寓相同或不同情志的道理后，根据中国传统的审美习惯，对古典诗歌中的常见意象做如下整合：高山、雄关、奔流、大江、沧海、长风等意象，常用“托物言志”的手法表达豪情壮志（例略，下同）。沙漠、古道、落日、寒风、冷雨、梧桐、杜鹃鸟（子规鸟）、芭蕉等，常用“借景抒情”的手法，抒发凄婉悲怆的思绪和孤独惆怅的感情。冰雪、松、竹、菊、梅等，常用“托物言志”的手法，表达心志的忠贞、品格的高尚。杨柳、兰舟、长亭、关山（月）、残月、鹧鸪鸟等，常用“融情于景”的手法，抒写离别之苦。春日、明月、清风、泉溪、花草等，常用“借景抒情”的手法，抒发闲情雅致。让学生明确：一个意象有时有着丰富多样的寓意，如“明月松间照，清泉石上流”（王维山居秋暝）中的“明月”，抒发的是闲情雅致，而“举头望明月，低头思故乡”（李白静夜思）中的“明月”则表达的是思乡之情，以上介绍的只是它们最常见的寓意，在鉴赏诗歌的时候，要整体考虑。然后，让学生从所举例子中任选一句或一首写鉴赏短文，在班上交流、评比。这样的延伸拓展，可以扩大课堂容量，增加学生知识的厚度，为学生阅读鉴赏诗歌提供捷径，为研究性学习提供思想方法。再如，教米洛斯的维纳斯，在引导学生阅读课文，筛选整合信息，弄清维纳斯“为了如此秀丽迷人，必须失去双臂”的道理，理解一、二段和五、四段末句的含义，积累“审美活动（角度、效果、意义）、驰骋想象、想象空间、艺术效果（价值、魅力、生命）