“讲学稿”与“学案”设计之异同.doc

“讲学稿”与“学案”之异同各位领导、各位老师：大家好！秋高气爽，晴空万里。很高兴能有这样的机会与大家交流、学习。下面我代表顺德桂洲中学将我们在“讲学稿”与“学案”设计使用方面的一些做法向大家做个汇报，与各位同行共同交流、共同学习、共同进步。当然我们的做法还处在发展和完善阶段，还请各位老师不吝指教。一、桂洲中学生物科组 “讲学稿”使用情况介绍：1使用讲学稿的背景：种种原因，造成我校近年来的生源越来越不容乐观。为了寻求发展，敢于直面生源现状，提高学校教学质量，特别是提高课堂教学质量、提高课堂的有效性，适应新课程改革的需要显得非常重要。闻名全国的名校“洋思中学”和“东庐中学”，从薄弱乡村中学到优质学校的奋斗历程给了我校很大的启示和鼓舞。我们学校于2006学年第一个学期开始借鉴“洋思中学”、“东庐中学”的经验，在数学、英语等学科尝试开展使用讲学稿进行课堂教学。这一做法在学校引起很大争议，有部分教师认为讲学稿就是我们以前用过的学案，认为多此一举，不但增加教师、学生的负担，而且对于教学没有多少用处，会造成极大的浪费，以此否定使用讲学稿，进而否定对于“洋思”“东庐”经验的学习。后来在数学、英语等学科的试行显现出一定的成效：讲学稿的使用有利于提高课堂教学的效率，促进学生课堂学习效率的提升，因而受到了学生的喜爱。大家觉得使用讲学稿还是可行的，之后便在生物科组及其他科组先后推出，我们生物科组是在2007年上半年开始使用，几年来讲学稿在不断的发展和改善。到现在高中三个必修模块都已经编制过讲学稿，也就是说，我们已经有一套讲学稿初稿。2使用讲学稿的理念及模式：我们确立的理念是以学生“主动学习”为课堂教学核心，关注学生学习的主动性和有效性，关注教师教学的针对性，关注课堂师生共同成长的互动性，其核心是还教于学，以生为本。因此我们使用的讲学稿由最初的“先学后教，当堂训练”的基本课堂教学模式发展到现在的“自学-探究-应用”的教学模式。“自学-探究-应用”教学模式的提出，把我们以往以改革教法为主的思路转向了现在的以改革学法为主的轨道上来。3讲学稿的编写过程：讲学稿的编写过程，对我们来说，就是备课过程。我们一般采用备课组为单位进行备课，在备课组中实行分工协作，采用主备课集体备课个人二次备课的流程。在学期初备课组长制定的备课组计划中，就进行了定内容、定主备课人员工作，备课组每人担任一部分教学内容的主备课人。主备课人依教学进度，在相关教学内容进行教学的前一周向备课组提供讲学稿初稿，有需要课件时也一并相应提供；备课组长定时主持召开备课组会，讨论主备课人提供的初稿提出修改意见，由主备课人根据备课组提出的意见进行修改后制成最新文本材料，提供给备课组全体成员共同探讨、修订后，统一定稿付于印制，给学生和全备课组的老师一起使用。备课组成员在上课前结合自己的教学风格和自己所教班的实际情况进行个人再备课，理顺自己的教学思路。有人对这种备课模式概括为“提前备课、轮流主备、集体研讨，优化学案，师生共用”。上述备课，周期比较长，看起来过细甚至繁琐，但却是务实的，有效的，是能操作的，可达成的，落实了集体备课，个人备课与集体备课比较好的统一在一起，在讲学稿中，即体现了合作研究、博采众长，事实上又减少了教师的无效劳动，既有统一的教学思路，又有个人充分施展的空间，还能资源共享，我们现在事实上还在享受着第一轮使用的讲学稿的资源。4讲学稿的编写要求：我们编写讲学稿时，遵循以下基本原则：主体性（确立学生是学习的主体，在编写时必须充分地考虑到主体的问题，关注我们学生的实际情况，如上所述，甚至于制定学习目标时也要注意到这点）、导学性（所编写的讲学稿，应该具有指导学生学习的作用）、探究性（在师生探究中，尽可能设计可供学生在研究中学习的内容问题）、层次性（不论是师生探究，还是目标检测，都应时时关照不同层次学生的不同需求，应该尽可能让每一层次的学生，通过本节课内容的学习，都有所收获）、开放性（有可供师生丰富完善的“留白处”，尽可能激扬学生的思维）、实践性（尽可能让学生在做中学，在讲中学）。上述原则中，最基本的，也是我们教师考虑得最多的，这里还要加以强调的，就是主体性原则，因为这是很难做到的，但又是必须努力做到，我们有时以为做到了，可事实上离学生的实际差很远，备课要备学生，为此，还要加上民主性，生活性，只有有民主性，才能使学生主动积极地参与到课堂的教学活动中来，只有有生活性，才能更贴近学生的实际，学生才愿学、乐学、易学。5对讲学稿教学模式的理解：以“讲学稿”为载体形式的“自学-探究-应用”教学模式，为学生自主学习、合作学习、探究学习提供了条件，使每个学生的学习时间、学习次数、思考深度得以保障和强化，体现“以生为本，先学后教，生生互动，当堂巩固”的教学特色，提高了课堂教学有效性和教学质量。“自学-探究-应用”教学模式能较大限度的调动学生参与课堂的积极性。它是根据学习目标创设情境，层层深入地引导学生自学、思考，在课堂上研讨交流、合作探究，分析问题；教师在课堂上担当好“导演”的角色，通过平等、民主的师生交往，激发、唤醒学生的主体意识，为学生创造学习的舞台，并优化课内的解惑策略，促进学生有效地排忧解难，以学定教，先学后教；学生在自主研究学习中找出问题，在讨论质疑的学习中解决问题，在当堂训练中反馈问题，在总结交流的学习中共同成长，最终促使学生学习方式的转变，从“教会”转到“学会”进而“会学”。6讲学稿使用方面存在的问题：从教师与学生两个方面考虑都存在些问题，有待进一步研究、发展完善。老师方面：教师如何激发学生的学习动机，提高学生学习的主动性、自觉性？如何在讲学稿的问题设置中，更加贴近学生的学习实际？如何在教学过程中激发学生的问题意识，敢提、会提问题？如何在具体的情景中进行师生互动、生生互动、合作学习，体现新课程教学理念？如何活用讲学稿，实现课堂教学资源的生成？如何指导学生的学法，促进学生学习的有效性？学生方面：怎样有效地使用讲学稿，促进自己学习成绩的提高，学习能力的提升？特别是课后反思小结，我们的学生做得不好？学生不太会反思小结，对自己的学习评价不到位。学生怎样管理好讲学稿？我们每个科目都使用讲学稿，学生手中就有很多讲学稿，如果不知如何管理，就学显得杂乱无章，堆积如山，不会给学生造成压力，而且还会造成学生发的烦躁心理。又加上有些学生，过一段时间后，讲学稿就没有了，管理不好，讲学稿就失去了资料功能，而学生的笔记都在上面，所有就有一个问题，学生是否要将笔记记在讲学稿上面？我们平时有意指导学生每隔一段时间后，要将讲学稿进行归类整理，装订成册，作为今后考前复习的资料，但发现实施起来效果并不理想。如何才能让讲学稿得到更好的保存，这是我们有待改善的地方。二、“讲学稿”与“学案”设计、使用之异同1相同点：都为了让学生更好地了解老师的教学思路与课堂上的具体安排为目的。我们这次的学案设计比赛，将学案界定为教师根据学生的具体情况，包括认知水平、能力水平、学法特点和心理特征等，为调动学生学习的主动性，发展学生的学习能力而设计的，引导学生开展各项学习活动，包括课前、课堂与课后学习活动的导学方案。在这里，教师的教学实际上就是创设条件，引导学生积极主动地开展各种学习活动，并通过评价方式调控学生的学习活动，使学生的学习能够有效地达到预期的目标，教服务于学，教与学是一个整体。据此我们认为，在本质上我们所设计使用的讲学稿，与学案是相同的，都是强调从学生的学习角度去设计各种问题与活动，这次我们参赛的学案基因突变和基因重组，其实基本上就是我们当时使用的讲学稿，结构形式基本都没有多大的改变，只是改了一个名称而已。我们现在的讲学稿的基本环节主要有：学习目标学习过程师生反思小结，其中学习过程又包括：自学活动探究过程学习检测三个小环节。2不同点：讲学稿和学案虽然在本质上，内容形式上基本相同，但我们认为，二者之间还是有一些区别的。（1）设计思路上的不同：最早的“讲学稿”在教师的教学思路、对教材的理解、教师准备怎么样教等方面所占的比例将近一半，即学生要花近一半的时间来先了解老师在教方面的情况；另一半才是学生的学习目的、学法提供、自学探究、练习检测等学的活动，两者所点比例几乎相同。 “学案”所偏重的则是学生的学习活动，对于教师的主导作用只是略为带过。参加完去年的“学案设计评比比赛”之后，我们融合了“教案”与“学案”的优点，在讲学稿设计上更多地偏向了后者，即主要以“学生的学习活动”为主来设计讲学稿，同时也让学生简要地了解教师的教学思路。（2）呈现方式上的不同：学案的呈现方式，正如“关于开展学案设计研究活动的说明”中所讲: 常用的方式包括活页纸呈现、课件呈现、板书呈现和口述呈现，在同一堂课上这几种方式可以同时使用，相互补充。诸如复习、探究类型的课，如果需要学生动手记录的内容较多，可以把整份学案印发给学生。对于大部分新授课，以课件与板书呈现，可以要求学生准备一个笔记本，有重点地记录某些学习活动过程。学案中“学习检测”的习题较多时，可以单独把“习题检测”部分印发给学生；习题较少时，可以在一个单元学习结束时，把各课时学案的“学习检测”部分合并起来，印发给学生。而我们的讲学稿是作为教（学）案一体呈现的，是师生共用一份讲学稿的，教师没有另外一份教案，是以活页的形式完整地呈现给学生的。（2）使用方面不同：讲学稿的使用，这里有两种情况，一是老师的使用，一是学生的使用。关于学生的使用：我们一般在上课前由科代表发放本节课使用的讲学稿，让学生根据讲学稿内容认真进行了自学活动，并思考师生探究中所提供的问题，碰到难以解决的问题做好标记，在课堂上或课后向老师质疑或与同学交流；在课堂上注意做笔记，学完后，要在后面写上学后心得；每隔一定时间，对讲学稿进行整理，装订成复习资料。要求学生在使用讲学稿时坚持三原则：自觉性、主动性、独立性。关于老师的使用：在上课前，必须结合本班学生进行思考备课，不能拿到讲学稿就几个班一讲到底。在教学过程中，要努力做到：新知识放手让学生主动探究，课本放手让学生阅读，重点和疑点放手让学生议论，提出的问题放手让学生思考解答，结论放手让学生概括，规律放手让学生去寻找；引导学生通过展开充分的思维来获得知识，暴露学生思维过程中的困难、疑问和错误，寻找学生思维的闪光点；做到精讲，只讲易错、易漏、易混点，不讲学生已会的、不讲学生能自学会的、不讲学生现实中无法学会的；有计划地实施分层教学；关注与学生情感交流；注重学法指导。在课后，积极及时记录教学中的经验教训，进行教学反思总结，为备课组教学讨论提供一手资料，也为自己积极丰富的实践性知识。而关于学案的使用，我们认为“关于开展学案设计研究活动的说明”中所说的学案的是作为教案的配套而使用的，这里教与学虽是一个整体，但我们认为还是不够紧密的，教师的讲恐怕还是会比较多的，特别是会强调内容的系统性，课堂结构的完整性，课堂教学过程中的生成性问题还是会一定程度的受限，因为老师还有一个教案在起作用，而这是最容易造成“关于开展学案设计研究活动的说明”所描述的下述情况：那就是如何使学生的课前自学与教师的课堂教学有机整合的问题？往往是学生在课前已经自学了，基本上弄懂和完成学案了，结果教师在课堂上还按照课前的准备再来一遍，教与学变成两个不相关的过程，“教”并没有真正地针对“学”而开展，因而使得课堂教学变得重复而低效。我们为什么不能将教案放开呢？没有了教案，老师更易做到精讲，做到与学生同步，抓住学生的学习“最近发展区”，将教与学更加有机的统一起来，更加有利于课堂隐性资源的挖掘，更加有利于教学相长。另外，在课后，我们认为使用讲学稿，更加有利于促使老师进行教学反思，资源积累，促进教师的专业发展；而对于学生，这是一份很好的复习资料，而学案，特别是没有以纸质呈现的学案，则没有这样的作用。三、案例分析：以我们参赛的学案基因突变和基因重组为例来说明。（一）设计的思路和设计的过程：（附后面：学案设计基因突变和基因重组）（二）使用的过程：1.学习目标的确立和呈现：我们一般将学习目标直接呈现给学生，目的是要学生明确本节课的学习目标，我们提倡目标教学，使学生有目的的学习。制定学习目标，我们的依据有两个：新课标和学生实际，两者有冲突时，我们以后者为主，我们认为，学生努力后还学不会不如不学，所以，必要时，我们会降低学习难度，我们认为，这样处理，是符合新课标理念的，校本校本，以校为本，以学校学生实际为本；只有学生能学会，才能激发学生的学习动机、学习兴趣，学生对学不会的东西是没有学习兴趣的；以退为进，学生有兴趣之后，可以在今后的内容中进行联系学习、拓展学习，一样可以达成最终目标。在这节内容中，我们没有将“基因突变的意义”列入学习目标，因为有点抽象，在学习进化论时再作讨论。2自学活动过程：目前我们设置的自学内容，大部分都是以填空形式出现，以熟悉课本内容为主要目的，培养学生快速获取有用信息和对知识归纳的能力，为后面的讨论作准备的，这一是因为我们的学生的学习能力较薄弱，我们在使用讲学稿之初，也曾尝试过设置简答形式，以激发学生思维，但效果不理想；二是因为时间问题，我们一般都在课前10分钟内完成，学生既要阅读课本内容，很难完成任务。自学活动教师在课室中进行巡视、进行个别学生的学法指导（自学活动内容见附录中的学案设计）3探究活动过程：这部分是教学的关键部分，师生互动，生生互动，都主要在这部分中体现，这也是体现教师主导的重要部分，主要为问题的发现、提出、论证和解决过程。学生在老师的引导下，思考分析、观点交流，得出结论。为此，我们在这一环节所采取的措施，主要以问题的方式呈现。问题的呈现形式比较多样，有问答，有填空，有结论表述，有曲线绘制，等等不一而足，但一般要围绕这样几个方面来设置：一是本节内容的重点，如第1问和第3问；二是本节内容的难点，如第4问和第5问；三是学生的实际，学生的实际，这里是指问题的难度，我们的学生，不能设置太高难度的问题，而且文字描述不能太过抽象，如第2问，原为“基因突变一定会引起性状的改变吗？为什么？”这样探讨的范围特别广，除了密码子的简并性外，还可以从生物的基因型等方面讨论，故作出了调整；四是注意呈现要有层次性，从易到难，如第1问到第2问，由具体到抽象，符合学生的认知规律；五是与自学活动相承接和补充，我们的整个师生探究活动所设置的问题都是对自学活动的承接和补充。关于难点，这里有一个课堂生成的问题，不同的班，不同的学生，难点不一定会相同，特别不