当代教育心理学复习资料.doc

当代教育心理学第1章 教育心理学及其研究1、 教育心理学史研究学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教育学的交叉分支，包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分。2、 1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名的专著，奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。第2章 学生心理1、 皮亚杰发展理论对教育的影响皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。许多心理发展研究与课程论都是建立在皮亚杰理论基础之上的。他的理论对教育工作者的理论研究和实践探索都有重要的价值。（1）不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，即不主张毫无根据的或人为的加速儿童的发展；但同时过于简单的问题对于儿童的认知发展作用也不大。（2）保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极的参与到活动中来。（3）儿童在认知发展的过程中存在着个体差异，教师要确定学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教学与学生的认知水平相匹配。2、维果茨基的理论对教学的影响维果茨基的思想体系是当今建构主义发展的重要力量，他的思想强烈的影响到建构主义者对学习和教学的看法。建构主义者们不再局限于仅仅强调教学的结果和各种外部力量，开始注重影响教学有效性的各种内部力量。在维果茨基思想的启发下，教育研究者对学习和教学进行了大量理论建设和实践探索。（1） 研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学。（2） 教学是交互作用的动力系统，在教学中进行交互式教学是非常必要的。（3） 维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用。合作学习强调同伴交往在完成任务过程中的作用，在合作学习模式下，学生会有意识地模仿专家或同伴的行为来思考和完成具体任务。在合作的社会背景下完成任务时，学生会对手所运用的心里策略进行明确或不明确的模仿、证明和辩论，情绪、个性、动机等心理要素会以直接或及间接地方式影响到学生的学习。（4） 维果茨基的理论在情景认知理论及其教学模式中也有一定的运用。学生不是被动的接受知识，而是自主积极的“学徒式学习者”。3、 个性和社会化发展理论在教学中的应用？P454、 多元智能理论： P515、 智力的三元理论： P53第3章 教师心理1、 教师的角色P77（1） 设计者（2） 信息源（3） 指导者和促进者（4） 组织者和管理者（5） 平等中的首席（6） 反思者和研究者（7） 终身学习者2、 教师期望效应：指人们基于某种情境的知觉而形成的期望和预言，会使该情景产生适应这一期望或预言的效应，这一效应也被称为罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。分为两类：（1） 自我应验效应：即原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为。（2）维持性期望效应：老师认为学生将维持以前的发展模式，而对学生特别是差生的改变视而不见，甚至否认的现象.第四章 学习心理导论1、学习：学习是个体在特定情下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。2、学习水平分类P1151970年加涅根据学习的繁简水平不同提出了八类学习。（1）信号学习（2）刺激反应学习（3）连锁学习（4）言语联想学习（5）辨别学习（6）概念学习（7）规则学习（8）解决问题的学习3、 学习结果分类P116(1) 言语信息的学习 (2) 智慧技能的学习(3) 认知策略的学习(4) 态度的学习(5) 运动技能的学习第5章 行为学习理论1、 经典性条件作用：一个新刺激替代另一个刺激与一个自发的生理或情绪反应建立联系。2、经典性条件的规律：（1）条件作用的获得与消退。经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，则条件反应的强度逐渐减弱，甚至消失，这种现象被称为消退现象。经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反应又重新出现，这种现象被称为自然恢复。（2） 刺激泛化与分化。任何动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应，这就是刺激泛化。生活中的“一朝被蛇咬，十年怕井绳”就属于条件作用的泛化现象。如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就可以导致条件作用的分化。（3） 高级条件作用。在条件作用形成以后，条件刺激可以向无条件刺激一样诱发出有机体的反应。这种由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程，叫做高级条件作用。即在一级条件作用的基础上建立二级条件作用，在二级条件作用的基础上建立三级条件作用。（4） 两个信号系统理论。凡是能够引起条件反应的物理性条件刺激叫做第一信号系统的刺激；凡是能够引起条件反应的、以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统的刺激。“谈虎色变”就属于第二信号系统的条件作用。人类学习与动物学习的本质区别就在于有了以语言为主的第二信号系统。3、 桑代克的联结主义学习论桑代克认为，学习的实质在于形成刺激反应联结（无需观念作媒介）；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。4、 操作性条件作用学说P1375、 观察学习:通过观察并模仿他人而进行的学习。（1） 班杜拉认为观察学习经历四个过程：注意过程；保持过程；复制过程；动机过程。（2） 除了直接强化，班杜拉还提出了另外的两种强化:替代性强化，即观察者因看到榜样受强化而受到的强化；自我强化，即观察者依照自己的标准对行为作出判断后而进行的强化。第6章 认知学习理论1、 格式塔的学习理论？实质过程2、 托尔曼符号学习理论的基本观点：（1） 学习是有目的的行为，而非盲目的；（2） 学习是对“符号完形”的认识，在头脑中形成一幅“认知”地图；（3） 在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O)，主张将行为主义SR公式改为SOR公式，O代表机体内部变化。（4） 托尔曼根据潜伏学习的实验认为，外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。3、 布鲁纳认为，对一门学科的学习包含三个差不多同时发生的过程：（1） 新知识的获得。（2） 知识的转换。学习者把信息转化为不同方式，使之超出他们最初所给的事实，从而学到更多的知识。（3） 评价。学习者核查所用处理知识的方法是否适合当前任务，概括的是否适当。4、 学习和教学的基本原则？P1625、 发现学习：只学习的主要内容为直接呈现给学习者，支撑线了有关线索或例证。学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论或找出问题的答案。6、 有意义学习的实质和标准（1） 奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是富豪所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立飞人意的和实质性的联系。（2） 两个标准：新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系；新旧知识的非任意的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。7、 有意义学习的条件：（1）学习材料必须具有逻辑意义；（2) 学习者必须具有有意义学习的心向；（3) 学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便于新知识进行联系；（4) 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用。8、 认知同化过程奥苏贝尔根据新旧观念的概括水平及其联系的方式的不同，提出了三种同化方式：（1）下位学习：又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。（2） 上位学习：是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，新知识通过把一系列已有概念包含于其下而获得意义。（3） 组合学习：是指通过在新旧概念之间建立组合关系来理解新知识的意义的学习。9、 学习的信息加工论(会画图）P17310、 加涅把学习过程分成八个阶段：（1）动机阶段；（2） 了解阶段；（3） 获得阶段；（4） 保持阶段；（5） 回忆阶段；（6） 概括阶段；（7） 作业阶段；（8） 反馈阶段。第七章 建构主义与人本主义学习理论1、当代建构主义基本理论观点（1）知识观，只是强调原有知识经验在新信息的编码中的作用，而忽视了新经验对原有知识经验的影响，比如加涅的学习模式就是这样；（2） 学习观， 学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验过程；学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征。主动建构性。 社会互动性。 情境性。传统教学观念认为，概括化的知识是学习的核心内容，这些知识可以从具体情境中抽象出来，让学生脱离具体物理情境和社会实践情境进行学习，而所习得的概括化知识可以自然地迁移到各种具体情境中。（3） 教学观，由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。2、个人建构主义理论P187第一段3、社会建构主义理论 P185第一段第8章 学习动机（除了需要层次说，控制点理论，自我决定理论不看）P211-243第9章 知识的学习1、 陈述性知识：是能用词汇或者其他符号系统表述的知识，用来解释“是什么”的问题。2、 程序性知识：指“知道怎么做”的知识。3、 知识表征：指知识在头脑中的表示形式和组织结构。4、知识理解的影响因素：P262（1）客观因素：理解是新信息与原有知识经验相互作用的过程，学习材料的内容和表现形式会影响理解的过程和结果。A、学习材料的内容第一，学习材料的意义性会影响学习者的理解。有意义的学习材料应该逻辑地、清晰地表达某种观念意义，具有激活学习者相关知识经验的可能性。那些无意义的音节或乱码是难以导致理解活动的。第二，学习材料内容的具体程度也会影响到学习者的理解。第三，学习材料的相对复杂性和难度也影响到学习者的理解。B、学习材料的形式学习材料在表达形式上的直观性也会影响到学习者的理解。同样的内容，往往既可以用较抽象的方式来呈现，也可以用直观的方式来表现。直观的方式包括：实物，即对实物的直接观察；模型，即用模拟的形象来描述、表现一种事物，让学生看到无法或难以直接观察的东西。言语，形象的言语也可以使事物的信息丰富起来，生动起来，从而让学生有活灵活现、身临其境之感。 C、教师言语的提示和指导教师在教学的不同阶段的言语提示对学生的学习有直接的影响。在教学的开始阶段，教师用言语可以为学生创设一个问题情境，激发起学生探索和求知的欲望；在具体讲述某一知识以前，教师通过课堂提问可以唤起学生对已有有关经验的回忆；在向学生陈述和解释知识的过程中，教师的言语提示可以帮助学生正确建立起知识中所包含的各概念之间以及新学知识和学生的已有知识之间的内在的联系，并使学生从中获得所学知识的具体意义。在教学中，教师言语的作用不应仅仅局限于对某一具体知识的描述和解释，重要的是用言语引导学生进行主动的建构。（2） 主观因素：A、原有的知识经验背景B、学生的能力水平:学生的认知发展水平学生的语言能力 C、主动理解的意识与方法：主动理解的意识倾向主动理解的策略与方法5、 概念的转变及其过程P278（1） 认知冲突的引发（2） 认知冲突的解决6、 概念转变的影响因素与条件：因素学习者的形式推理能力；学习者的先前知识经验；学习者的元认知能力；学生的动机，对知识学校的态度。条件对原有知识的不满；新概念的可理解性；新概念的合理性；新概念的有效性。7、为概念转变而教（1）、为了促进错误概念的转变，教学一般要包括三个环节：揭示洞察学生原有的概念；引发认知冲突；通过讨论分析，使学生调整原来的看法，或形成新概念。（2）教学中应注意的问题的具体分析：创设开放的、相互接纳的课堂气氛；倾听、洞察学生的经验世界；引发认知冲突；鼓励学生交流讨论。8、知识学习的迁移与分类（理解）P2849、现代的迁移研究P290奥苏贝尔认为，一切有意义的学习必然包括迁移，以为一切有意义的学习都是在原有学习基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。学习加工理论提出，迁移的可能性取决于学习者在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性。建构主义认为，学习迁移实质上就是在新情境下对知识的应用。（再加上知识理解因素那块）10、为迁移而教（怎样处理学生迁移？）影响迁移的因素很多，包括学生的个人因素（如智力、年龄、学生的认知结构、对学习的态度等）和一些客观因素（如学习材料的特性、教师的指导、学习情境的相似性等）。而且迁移贯穿了人一生中各种形式的学习中，所以为迁移而教并非一种显性的单一课程，而是教师充分理解迁移的发生规律及其影响因素的基础上。可以从下面方面入手：1、整合学科内容 即要注意各门学科的横向相联系。教师要鼓励学生把某一门学科中所学到的知识运用到其他的学科中。例如，要学生关注历史与地理、几何与三角、化学与生物、数学与物理等学科之间的关系，如有必要，教师可做这方面的示范。这就是加涅所说的横向迁移。2、加强知识联系 教师重视简单的知识技能与复杂的知识技能、新旧知识技能之间的联系。教师要促使学生把已学过的内容迁移到新的学习上去。教师通过提问或简单的提示，有利于学生利用已有知识，从而比较容易学习新的、比较复杂的内容。即所谓的纵向迁移。3、强调概括总结 教师在教学中应注意启发学生对所学内容进行概括总结。一方面，在教学中注意引导学生自己总结出概括化的原理，培养和提高其概括总结能力，充分利用原理、原则的迁移。另一方面，在讲解原理原则时，要列举最大范围的例子、枚举各种变式，是学生正确把握其内涵和外延：同时应结合原理原则的具体情境进行讲解和学习，尽可能让学生增加感性认识。在这方面，计算机及其附属设备所提供的虚拟现实环境具有较大的优势。4、重视学习策略 教师有意识的教学生学会如何学习，帮他们掌握概括化的认知策略和元认知策略，布朗等人在阅读理解中的实验中，用矫正反馈训练法教给学生元认知策略，结果不仅使学生对阅读理解问题正确反应的百分数明显提高，而且使其学到的元认知策略迁移到了他们的常规课堂的其他学习中。5、培养迁移意识 教师通过反馈和归因控制等方式使学生形成关于学习和学校的积极态度。教师要注意对学生的反馈，当学生用其他学科的知识来解决某一学科的问题时，教师应予鼓励。此外，还要结合学生的年龄特点，创设和改造学校的环境和气氛，增加对学生的吸引力外，在每次学习前，也应注意帮助学生形成良好的心理准备状态，避免不良情绪、反应定势等消极心态产生的消极迁移。第十章 技能的学习 一、 技能的分类（分为动作技能和心智技能）1、 动作技能动作技能又称运动技能和操作技能。它是由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式。2、 心智技能心智技能又称智慧技能或智力技能。它是一种借助于内部语言在大脑中进行的认知活动方式。3、 动作技能和心智技能的关系它们既有区别又有联系（1）区别：不同之处在于动作技能具有物质性、外显性和扩展性等特点，而心智技能则具有观念性、内隐性和简缩性。换言之，前者主要变现为外显的肌肉骨骼的操作活动，后者主要为内隐的思维操作活动（2）联系：同时它们又紧密地联系在一起。心智技能是动作技能的调节者和必要的组成部分，动作技能又是心智技能形成的最初依据和外部体现的标志。两者是相辅相成、相互制约、相互促进的。二、 动作技能形成的阶段（两种较为流行的阶段模型）（P307P320）1、 菲茨与波斯纳的三阶段模型他们将动作技能的形成过程分为认知阶段、联系阶段和自动化阶段三和阶段。2、 冯忠良的四阶段模型（1） 操作定向 （2）操作的模仿 （3）操作的整合 （4）操作的熟练三、 心智技能（一） 加里培林的五阶段模式1、 活动定向阶段2、 物质活动或物质化活动阶段3、 有声的言语活动阶段4、 无声的外部言语活动阶段（二） 冯忠良的心智技能形成三阶段论（1998）1、 原型定向 2、原型操作 3、原型内化第十一章 问题解决的学习和创造性一、 问题是什么？（P326）u 目前，大多数教育学家和心理学家都赞同美国学者钮厄尔和西蒙对问题所下的定义。他们认为问题是指这样一种情境：个体想做某件事，但不能马上知道完成这件事所需采取的一系列行动。u 没一个问题都必然包含三种成分：（1）给定信息，指有关问题初始状态的一系列描述；（2）目标，指有关问题结果状态的描述；（3）障碍，指在解决问题的过程中会遇到的种种亟待解决的因素。二、 问题解决（P329）问题解决一般是指形成一个新的答案，超越过去所学规则的简单应用而产生的一个解决方案。三、 一般问题解决的过程关于问题解决具体过程，最早是杜威提出了五阶段论。学生问题解决过程包括五个步骤：（1）开始意