从╲〞移动火柴棒╲〞一课谈低年级数学实践活动的设计.doc

操作 生成 发展 从“移动火柴棒”一课谈低年级数学实践活动的设计南京逸仙小学 张娟 小学数学课程标准（实验稿）要求在第一学段（小学1-3年级）中，学生通过实践活动，初步获得一些数学活动的经验，了解数学在日常生活中的简单应用，初步学会与他人合作交流，获得积极的数学学习情感。我认为，尊重低年级学生的生活背景、认知基础以及心理特点，应该是低年级实践活动教学的重要准则，是教学目标定位的重要前提。带着这些想法，我选择了学生非常喜欢的火柴棒，设计了“移动火柴棒”（计算与图形）游戏，经过尝试，学生的操作、兴趣都得到了提高。下面就“移动火柴棒”（计算）一课的构思与想法展开具体讨论。一、 转变教学理念，设计以学生为本的教学目标认知技能目标：掌握所学的20以内的计算方法。过程性目标：经历用火柴棒摆数字、摆算式的过程，发展学生的数感；在操作活动中，促使动口、动脑、动手，发展学生思维能力；通过一系列自主的操作活动，培养学生的观察能力和语言表达能力；通过移摆活动，培养学生学习兴趣，提高综合运用的能力；初步学会和他人合作交流的能力。 1、转变教学理念，确定目标的行为主体。一节完整课的教学目标应该包括认知技能目标和过程性目标，实践活动课也不例外。它们两者是相辅相成的，过程性目标的实现要有利于认知技能目标的达成，并贯穿于整个认知技能目标的达成过程中。2、分析活动内容，设计以学生为本的教学目标。就知识技能目标而言，“火柴棒”游戏将促进学生两方面的认知技能：一是计算，二是图形；因此确定计算课的认知技能目标为巩固所学的20以内数的计算方法，因为学生在不断的运用中进一步巩固掌握20以内的计算方法。也正是因为学生都已具备了这些基础，才使得每个学生能在移动火柴棒的过程中体会支乐趣；图形课的认知技能目标是“了解、理解一些基本几何形体的特征”。在达成这些认知技能目标的过程中，培养学生的观察能力、综合运用能力以及合作的意识。二、 捕捉生活背景，引导发现数学在生活中的应用实录片断一：（导入）师：这是火柴，它是用来干什么的？生1：点火。生2：我在课外书上看到还可以拼数字和图形。生3：我也见到过。师：是吗？那你能不能摆摆数字呢？一名学生在实物投影仪上演示。其他学生：我们也会摆。师：行，你们可以同桌或前后桌找个伴一起拼拼看。全班学生自由组合拼摆，得到0-9这些数字的摆法。师：你们在哪里见过这种形状的数字？生1：电视；生2：电子表；生3：书上；生4：304路公交车。1、 尊重学生生活背景，及时捕捉生活情景。当学生有兴趣时，他们学得最好。小学低年级的数学，应该是非常现实的，低年级小学生的思维是以形象思维为主的，他们愿意学习活生生的数学，也就是眼睛看得见的数学，实践活动课更是不例外。“火柴是用来干什么的？”这样的问题从表面上看似乎问的单一了一点，但是考虑到学生的经历和背景肯定存在差异，在看似简单的问题抛出之后，学生的一句“火柴还可以拼数字和图形”完全证实了我最初的想法：火柴游戏可能有的学生早在上课之前就已经接触了。 2、利用学生发展的差异，激发学生学习的需求，引导发现数学在生活中的应用。创设生活化的情景，不仅能激发学生的兴趣，促使学生更积极主动地参与到活动中，而且这种情感的拓延能够积极影响学生下一环节的学习。三、 改变学习方式，尝试在探究中发现问题实录片断二：师：我们不仅可以在生活中见到这种形状的数字，我们还可以用移动火柴棒的办法来做数字游戏呢？出示：2+3=6学生：二加三不等于六。师：是吗？你们能想办法只移动一根火柴棒让这个算式变成正确的吗？学生同桌或前后桌组合作完成，反馈：生1：把2移动一根火柴棒变成3。生2：我也是2变成3。师：太棒了，都能用一句完整的话来表达。你们都是这样做的吗？认为不是这样的可以发言。生1：我是0+3=3生2：不对，我刚才试过，这样要移动两根火柴棒，老师只规定我们移动一根火柴棒。师：大家都动了脑筋，我看刚才有些小朋友做的不过瘾，再来玩几题吧。独立或小组练习：3+5=7；6+0=13；9+9=13；15-9=0；9-0=3反馈：请把你的结果用一句完整的话向大家表达。1、 尝试改变学习方式。我们都有这样的体会，一说起学习，马上就会联想到读书；但新课程标准赋予了我们一种对未来人才培养的新理念：实践活动，也就是孩子眼中的“玩”其实就是一种学习。在这个学习的过程中，谁做得快不是主要的，关键是充分调动每个学生的学习积极性，让他们在已有知识的基础上进行积极思维。因此我们大可以抛弃所有遮遮掩掩的说法，让学生在课堂上“玩火柴棒”。在玩的过程中，学生不停的寻找符合题意的方法，在玩的过程中生成方法，感受成功的乐趣。 2、鼓励学生在探究中发展，当学生能自由参与探索与创新时，他们学得最好。任何教学的目标都是为了求得学生的最佳发展，教学应该迎合学生的需求，尝试改变学生的学习方式，使学生在学习中获得更好地发展。我们在教学中也努力尝试体会这一点：如果按照常规方式，我们应该在学生摆出0-9这10个数字后，就引导学生去找一下几个数字之间转化的诀窍，但基于对学生认知基础的了解，我们还是逐步地放手让学生在自主的、合作的、探究的过程中发现数字间移动后的变化和联系，通过自己的经验来感知、加深对这种联系的认识，学生不仅自己解决了不相等的算式，而且促进了其他智能的发展，提高了问题解决的能力。四、 经历实践活动，促使学生主动探究建模实录片断三：尝试让学生出题：师：大家已经发现了很多诀窍，真了不起！大家还想不想再玩？生：想。师：可是老师这里已经没有题目了，怎么办？要么，我们换种玩法？你们来出一题试试看。学生两人一组操作。反馈：生1：我们2+3=7 生2：5+6=5师：这些题目你们是怎么想出来的呢？生1：我们是摆着摆着就出来了；生2：我们先摆一个正确的算式，然后把它变成一个错误的算式；生3：我们用了很长时间是凑出来的1、 让学生经历自主性的实践活动。1989年美国“学校数学课程与标准评价”中指出：孩子应该在与物理世界、物质世界和其他孩子进行交互作用时，构造、修正和整合各种观点。每个学生都有智力发展的潜能，因此教师讲在前的教学不仅会妨碍学生自己的思考，甚至扼制学生的思维。我认为学生认知的发展、潜能的开发离不开独立思考积极探求的实践活动，所以在教学我没有强迫学生去进行某一种统一结果和统一过程的活动，而是尽可能创设机会让学生在操作活动中自主地探究、生成方法。 2、让学生在活动中主动建模。在教学中，教师已经让学生根据火柴棒拼摆的数字间的互变关系解决了直接给出的很多题目，接着，老师的一句“可是老师这里已经没有题目了，怎么办呀？要么，我们换种玩法？”巧妙地将更进一步的问题抛给学生：让学生尝试自己出题，其实是向学生提供了一个尝试自己独立建构的机会；学生在尝试自己出题时，实际上已经在无意识地运用“移动一根火柴棒后有几个数字可以相互转化”这一规律。经过练习，强建构者已经清楚地意识到“应该先列出正确地算式，然后将其转化成错误的算式”；而弱建构者要么是“摆着摆着出的”，要么是“用了很长时间凑出来的”。五、 教学反思不否认在选材方面花了苦心，这个内容学生感兴趣，在试教的过程种也提炼出了学生容易操作、也容易展示的学具，而且这