儿童观、教师观课程简介.doc

课程简介儿童观、教育观、教师观【内容简介】科学先进的教育观念对幼儿教师的教学行为具有指导作用。本专题共包括三大部分：儿童观、教育观与教师观。儿童观方面主要介绍了儿童观的演变及其科学内涵；教育观念方面则介绍了学前教育学的价值与功能；以及学前教育与儿童发展；教师观则从教师的角度出发重点探讨了幼儿教师应具备怎样的专业素养。本专题不仅关注幼儿，帮助幼儿教师了解幼儿教育的基本理论，如蒙台梭利、杜威等人教育思想；同时关注教师自身的成长，了解自身的专业发展以及如何处理师幼关系。【学习要求】1.要求学生掌握儿童观演变的历史、科学儿童观的内涵；2.正确理解学前教育的价值与功能，正确认识学前教育与儿童身心发展的关系，并能结合实际，分析学前教育现象；3.掌握与理解幼儿教师应该具备的专业素养，掌握专业化幼儿教师的特征，了解幼儿教师专业化的基本途径；4.正确认识师幼关系的特点，掌握形成优质师幼关系的策略。专题讲座儿童观、教育观、教师观姚伟（东北师范大学学前教育系，教授）一、儿童观（一）儿童观的演变儿童观是人们对儿童总的看法和态度。儿童是受教育者，是教育过程中的重要因素，是教育目标指向结果的反映者。对儿童的看法、态度不同,会导致对教育过程其它要素认识的差异，导致不同的教育行为。儿童观与教育观紧密联系。树立科学的儿童观，是做好教育工作的前提。儿童观问题是学前教育理论中的一个十分重要的课题。儿童观的形成受政治、经济、文化思想传统以及人类对自身认识水平等多种因素影响。在人类历史发展的不同时期,形成了不同的儿童观。1古代的儿童观：儿童是小大人（MiniatureAdult）古代，中世纪的欧洲，儿童时代这个概念是不存在的。人们对儿童没有兴趣，也没有成人和儿童的区分。儿童被看作是成人的缩小，儿童与成人的唯一的区别是年龄和身材的差异。在中世纪的绘画中，儿童被画成和成人穿着、行为都非常相似的小大人。把儿童看成是小大人，是基于当时落后的生产发展水平，客观上不允许儿童长期依赖成人。成人要求儿童像成人一样做事情，早日独立生活。当时杀婴、弃婴现象很普遍。双亲和社会对婴儿有生杀大权。这主要是由于两个方面的原因。第一是经济上的原因，社会控制人口的唯一方法就是杀婴；第二是宗教上的原因，人们对神灵的畏惧、崇拜，常常把儿童当祭品。2.中世纪的儿童观：儿童是有罪的（Sinful）宗教的原罪说在1418世纪普遍被接受。按照基督教的教义，人生来就是罪人。其教义说，在伊甸园中，人类的祖先亚当和夏娃由于听信了蛇的话，违背了上帝的劝告，偷吃了智慧树的果实，而犯了罪。这一罪过最初是由亚当和夏娃传给他们的后代的，因此成为整个人类的原始罪过，即所谓“原罪”，这种原罪伴随人类始终。由于人是亚当和夏娃的后代，从祖先那里遗传有“原罪”，因此人不可能不犯罪。“原罪”不仅使亚当夏娃被贬到地上，从此离开了永生的伊甸园，也使整个人类经历无数的灾难和痛苦。基督教义声称，儿童是带着“原罪”来到人世的，故生来性恶。即使是刚出世即死去的婴儿，虽然还没有任何罪过，但因为他有与生俱来的“原罪”，所以也仍然是一个罪人。为此，教会要给刚出世的婴儿施洗礼，以后还要严格控制儿童的欲望。基督教认为，人的灵魂带有神性，是上帝的赋予、主宰着人的肉体，而人的肉体则是人罪过的渊源。人的肉体生活在现实世界中，具有各种欲望，是罪恶产生的温床。因此，基督教宣传“肉体是灵魂的监狱”，只有实行严格的禁欲，对肉体不断地进行惩罚和催残，才能摆脱邪恶的引诱。认为人生来就是有罪的，人的错误行为是“原罪”的反映，是性恶的证明。体罚能驱除儿童内在的恶性。旧约圣约箴言篇：“不可不管教孩童，你用仗打他，他必不至于死。你要用仗打他，就可以从地狱的深渊救出他的灵魂。”当时教会兴办孤儿院，收留弃婴的原因之一就是帮助儿童赎罪。3文艺复兴时期的儿童观：从新的人类观推导出新的儿童观1416世纪文艺复兴运动，提倡人权，反对神权；提倡个人自由，反对封建桎梏，讴歌人的体魄，人的智慧、力量、肯定人的价值，尊严。提出新的人类观：人是完全可以认识的、是自由的、有规律的活动体。新的人类观也使儿童命运发生了转机。从确信人类的进步引申出了儿童是自由的，而且具有发展可能性的儿童观，要求人们珍视儿童、热爱儿童，反对把儿童看作是天生的罪人，认为儿童是天真、纯洁无暇的。如果有适当的教育，儿童内在的潜能和善良的天性就能和谐发展起来。艺复兴时产生的儿童观，尽管承认了儿童的自由、兴趣，但并未把儿童本身看作是有个性价值的存在；也未否定儿童对双亲的绝对服从关系。因此，到了近代，把儿童看作是双亲所有物的儿童观和中世纪以来贯彻基督教原罪的儿童观仍占统治地位。鞭挞、体罚儿童的习俗仍存在。4儿童是空白板（BlackTables）十七世纪英国哲学家洛克在教育漫话中，把儿童看作是生来就没有原罪、纯洁无暇的“空白板”。“人心中没有天赋的原则”，人心如同白板，理性与知识都是从经验而来。现实社会中的任何道德观念和原则决不是由上帝之手印入人心的，而是由人来形成的，“我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”幼儿生来就像一张白纸，其心灵可以任意涂画描绘。儿童无罪，反对体罚。他通过观察许多婴儿，相信儿童出生时除人类的特性外，不带任何先天观念。儿童通过感知获得经验，这些经验的性质和质量决定了他们将成为怎样的人。“儿童是空白板”的儿童观应用在教育上，一是把儿童看作是空空的容器，教师的任务就是填满它，不考虑儿童的需要、兴趣。二是把儿童看作是一模一样的，没有个性的教育对象，似乎给儿童以相同的环境和教育影响，他们的思想行为会完全相同。忽视儿童的个性差异。5儿童是“成长的植物”（GrowingPlant）裴斯泰洛齐提出：人是依据特有规律发展的有机体。地下的种子会自己生长出来，开出美丽的花朵，幼儿也好比是一颗等待生根开花的种子。福禄贝尔认为幼儿园是“花的乐园”，教师是“园丁”。千万棵树木经过精心照料开花结果，茁壮成长。但种子成长的源泉在其本性，园丁必须依从本性的发展顺序。教师对幼儿发展本身无能为力，他只留心不让外来的力量损害或干扰本性的发展。儿童就像正在生长着的植物，家长和教师就像园丁，课堂和家庭就是儿童生长的花房。儿童的生长就像花朵在适当的条件下逐渐开放一样，开花由种籽决定，开得好坏由阳光、水分、土壤决定。6启蒙时代的儿童观：“儿童的发现”（Discoveryofchildren）在儿童观的发展长河中，从根本上转变了用成人社会的要求对待儿童的传统，把儿童从社会的偏见和双亲的束缚中解放出来、确定儿童是有其固有法则的“自然”存在的是伟大的启蒙思想家卢梭，以致人们认为是他“发现了儿童”。在他的教育哲理小说爱弥儿中，他不仅尖锐地批判了封建社会对儿童的种种偏见和歧视，而且从一个崭新的角度审视儿童、研究儿童。他认为儿童不是生来就有“原罪”的存在，也不是可以教育的“白板”，更不是“小大人”，儿童本身具有不可转让的价值，真正的教育就在于是使儿童的自然本性得到发展。卢梭的儿童观与教育观成为后来新教育思想的源泉，并为后世所继承，奠定了现代教育原理的基础。（1）儿童作为人，具有人的根本特性在卢梭看来，儿童首先作为“人”而具有人的根本特性。正是这种人的本性，构成了儿童发展的前提。自由善良既然是人类的天性，因此也是儿童的天性。卢梭认为，儿童生来是性善的，是纯洁无暇的，心中没有任何罪恶的种子；儿童也是自由的，自由是儿童的权利。那么教育就要保护儿童善良纯洁的心灵，顺从儿童的自由本性。卢梭又指出，人虽然有自由善良的天性，但由于社会的污浊，人的自由天性从童年起就遭到践踏。既然是社会毒化了儿童天生的善性，那么教育就要注意运用各种方法使儿童避开社会的不良习俗和偏见，废止社会道德的灌输，让儿童返回自然，恢复儿童的天性。（2）把儿童看作儿童重新评价儿童，把儿童当作儿童看待。卢梭在爱弥儿中指出：“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”在卢梭看来，儿童首先是人，应当把儿童当人来看待，但儿童又与成人不同，因而还应当把儿童当作儿童看待。“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个顺序，就会造成果实早熟，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。”儿童有他自己特有的看法、见解和感情，如果想用我们的看法、见解和感情去代替他们的看法、见解和感情，那简直是最愚蠢的事情。”在卢梭看来，“把孩子看作孩子”就是要认识儿童与成人的不同，把儿童期看作是特殊的发展时期，卢梭认为儿童与成人相区别的一个特点是儿童发育的不成熟。儿童不仅在生理上，而且在心理上都处于尚待成熟时期，孩子有不同的观察、思考和感觉的方法。“从孩子的本身来看孩子，就可以看出，世界上还有哪一种生物比他更柔弱、更可怜、更受他周围的一切的摆布，而且是如此的需要怜惜、关心和爱护呢？”儿童区别于成人的另一个表现特点是儿童有自己的快乐和幸福。卢梭认为，儿童获得幸福主要是指他的自由意志未受到外在的限制，因自己的能力而实现自由。要想使儿童获得快乐和幸福，就应当尽可能使儿童保持在天生的自然状态下，因为“人愈是接近他的自然状态，他的能力和欲望的差别就愈小，因此，他达到幸福的路程就没有那样遥远。”卢梭指出，在自然状态下，有时在成人眼里是痛苦的事情，而儿童却感到其乐无穷。我们经常看到“雪地上有几个淘气的小鬼在那里玩，他们的皮肤都冻紫了，手指头也冻得不那么灵活了，只要他们愿意，就可以去暖和暖和，可是他们不去；如果你硬要他们去的话，也许他们觉得你这种强迫的做法比寒冷还难受一百倍。”这就是儿童的快乐。卢梭认为，儿童期的快乐是自然赋予儿童的最重要权利，那种使“天真快乐的童年消磨在哭泣、惩戒、恫吓与奴隶的生活中”的教育，只能使儿童成为“残酷教育”的牺牲品。总之，尊重儿童的天性，对儿童的种种不成熟和孱弱给予精心的保护和认真的帮助，儿童就会感受到快乐和幸福，也会给儿童带来未来的快乐和幸福。卢梭曾批评说：“我们从来没有设身处地地揣摩过孩子的心理，我们不了解他们的思想，我们拿我们的思想当作他们的思想；而且，由于我们始终是按照自己的理解去教育他们，所以，当我们把一系列的真理告诉他们的时候，也跟着在他们的头脑中灌入了许多荒唐和谬误的东西。”（3）儿童期有自身的发展规律和价值卢梭强调儿童是一个独立的个体，儿童有自己的尊严和权利，应享受儿童应有的幸福。教育不应为了成人的利益而牺牲儿童的利益，应把属于儿童的东西还给儿童。儿童期是个体生命发展的重要时期，它奠定了人的发展的基础，不是可有可无的，教育不应为了儿童的未来而牺牲儿童的现在。儿童的现在和将来是前后连贯的发展过程，轻视儿童期的生活不仅对儿童今后的发展是不利的，而且也是剥夺了应该属于儿童的权利。“他长大为成熟的儿童，他过完了童年的生活，然而他不是牺牲了快乐的时光才达到他这种完满成熟的境地的，恰恰相反，它们是齐头并进的。在获得他那样年纪的理智的同时，也获得了他的体质许可他享有的快乐和自由。如果致命的错误毁掉我们在他身上所种的希望和花朵，我们也不至于为他的生命和为他的死而哭泣，我们哀伤的心情也不至于因为想到我们曾经使他遭受过痛苦而更加悲切；我们可以对自己说：至低限度，他是享受了他的童年的；我们没有使他丧失大自然赋予他的任何东西。”卢梭第一次以其鲜明、深刻的论述，把教育的注意力吸引到儿童身上，使儿童问题引起世人的瞩目。他审视儿童和研究儿童以新的角度考虑儿童年龄特征进行教育的思想，影响着后来的教育家和思想家。从与卢梭同时的康德、裴斯泰洛齐到二十世纪的杜威、凯兴斯泰纳、皮亚杰等，都曾不同程度地受卢梭的启发。即使到了二十一世纪的今天，尊重儿童的天性，尊重儿童的身心发展特点，给儿童自由发展的时间和空间，仍然是教育理论和实践的重要课题和任务。卢梭对儿童天性的高度重视、对儿童天性的分析和重视儿童期自身价值的思想，在今天仍有重要意义。7蒙台梭利的儿童观蒙台梭利的儿童观以对儿童的重视与尊重为基础。她认为教育第一关心的问题是“儿童的存在”，“新教育的基本目的就是发现和解放儿童”，“教育体系中的又一个特征是对儿童人格的尊重”，在教学过程中“儿童是活动的中心”。为此，蒙台梭利认为必须深入了解儿童“心灵内部的世界”和“内在潜能”，只有这样才能找到适合儿童发展的最好教育途径。她曾把蒙台梭利法一书补充修改，更名为发现儿童重新出版，在序言中，她写到，她的工作“是创造了教育新方法”，重要的是“发现儿童”。（1）儿童具有内在的生命力“生长，是由于内在的生命潜力的发展，使生命力量呈现出来，它的生命力就是按照遗传确定的生物学的规律发展起来的。”蒙台梭利认为，人的潜能和动物的本能有根本的区别，一是动物几乎一生下就来可以依靠本能独立生活，而人类的婴儿却不能独立生活；二是动物的本能具有种的同一性，而人的潜能却各不相同，这种差异使儿童的自由成为教育必不可少的前提。由于内在生命力这种精神的胚胎就象人的胚胎需要母亲的子宫一样，也需要一种适宜的环境，因此“把头等重要性归咎于环境，这形成了我们教育方法的特点，成为我们整个体系的中心。”“教育工作者的首要任务是，刺激生命使儿童自由发展与展开”。（2）儿童心理发展有自身的特点蒙台梭利曾说“我所做的事情不过是研究了孩子们，把孩子们给我的东西表现出来罢了。”透过蒙台梭利的教育理论与教育实践，我们可以说蒙台梭利法成功的基础就是对儿童周密的观察和向儿童学习的态度。蒙台梭利综合了当时医学、生物学、实验心理学、人类学等研究成果，结合她在“儿童之家”的教育实践，认真研究了儿童心理发展的特点。儿童具有独特的“心理胚胎期”。蒙台梭利认为人和动物都是在适宜的环境中自然生长和发展的，但人有双重胚胎期，一个是在出生之前在母体中生长发育的时期，叫“生理胚胎期”，这是人和动物所共有的，它是由一个细胞分裂为许多细胞，然后形成各种器官、发育成胎儿的过程；另一个是“心理（或精神）胚胎期”，是人所特有的，是人出生后形成最初心理萌芽的时期。蒙台梭利认为儿童的心理发展经历着与生理胚胎期发展相同的路线，开始几乎一无所有，受到内在生命力的驱使而发展，吸收外界刺激和印象，形成许多感受点和心理发展所需要的器官，然后才产生心理活动。儿童从出生到能够掌握表明人类特征的行走和语言大概需要一年的时间，这段时间是婴儿从心理（或精神）一无所有发展到形成“心理（或精神）胚胎”的过程。儿童具有“吸收性心理”。蒙台梭利主张儿童成长受内部潜能的驱使，但儿童的发展并不能脱离外界环境的影响而自动实现。她认为儿童具有一种受内在生命力驱使的无意识的记忆力和吸收并适应环境的能力，简称“吸收性心理”（absorbentmind）。“吸收性心理”是指儿童通过与周围环境的密切接触和感情联系，获得各种印象，吸收文化传统，并在此基础上形成自己的个性和行为模式。由此蒙台梭利强调儿童具有主动性，儿童是“利用他周围的一切塑造了自己”。并且，儿童这种吸收和创造性功能是成人所没有的，儿童在幼年所获得的一切将保持和影响一生，“胚胎的生命和童年的改变对成年的健康与人种的未来是具有决定性的”，教育要给儿童提供丰富的精神营养和环境。儿童心理发展具有敏感期。蒙台梭利受荷兰生物学家德弗里的影响，认为在生物界，各类生物对于特殊的环境都有一定的敏感时期，这种敏感期与生长现象有密切的关系，并和一定的生长阶段相适应。儿童发展过程中也存在与动物相同的各种敏感期，“在敏感期，儿童学会自己适应和获得，这些获得就像闪亮的光束或供应能量的电池，就是这种感受性，使儿童能以一种特殊的、强烈的方式与外部世界发生联系。在这个时期，所有的事情都是容易的。”蒙台梭利认为，在敏感期的儿童如果处于适当的环境之中，他们自己就可以在无意识中悠然自得地掌握某种能力，例如，三岁前是儿童学习语言的敏感期，在这段时间里，儿童可以毫不费力、自然而然地获得语言能力，但如果错过了这一时期，学习语言就非常困难。由于每个儿童各种敏感期出现的时间不同，蒙台梭利要求教师要及时发现儿童出现的敏感期，并安排适当的活动，发展儿童的这种敏感性。（3）儿童心理发展是通过自由“工作”实现的根据蒙台梭利的儿童发展学说，儿童的生命潜力是通过自发的冲动表现出来的，这种冲动的外在表现就是儿童的自由活动。她高度评价活动的作用，“活动、活动、活动，我请你把这个思想当作关键和指南；作为关键，它给你揭示了儿童发展的秘密；作为指南，它给你指出应该遵循的道路。”蒙台梭利认为儿童最喜欢的活动是“工作”，只有“工作”才能培养儿童多方面的能力，促进儿童人格的形成和智力与意志的发展。在“儿童之家”，她发现了一件令人惊讶的事实：儿童竟然“喜欢工作甚于游戏”，儿童的“工作欲正象征着一种生命的本能，在顺利的环境下，这种本能会自然从内在的冲动下流露出来。”蒙台梭利认为儿童的“工作”与成人不同，儿童是“为工作而生活”，成人是“为生活而工作”。儿童的工作遵循自然法则，服从内在的引导；儿童工作的目的就是工作本身，没有外在目标；儿童工作是一种创造性、活动性和建构性的工作。由工作作为媒介，蒙台梭利把传统教育中根本对立的“自由”与“纪律”有机联系在一起，认为工作可促进非压迫、非强制的纪律的形成，“假如没有有组织的工作，自由是无用的，仅仅任儿童自由而没有工作的组织就成为浪费”。她认为自由并不是放任妄为，真正的纪律只能建立在自由活动的基础上，如果儿童处于主动状态，自由和纪律是一个不可分的整体。尽管对蒙台梭利的思想和方法的批评一直存在，但谁也不能否认其影响是巨大的。蒙台梭利吸收了当时自然科学的研究成果，秉承了卢梭等人的“儿童本位”和“内发论”传统，提出了在世界传播和影响广泛的“蒙台梭利法”，她重视儿童早期教育，认为儿童发展的原动力来自于儿童内部；儿童心理发展有自身独特的特点，儿童有不同于成人的活动方式等思想，以及要正确对待儿童，就必须研究儿童，尊重儿童心理特点和个体差异；要重视儿童的自我发展，重视儿童发展的敏感期和阶段性等教育主张，是当时席卷欧美的新教育思潮的主导思想。蒙台梭利的儿童观对今天的教育仍有启示意义。8杜威的进步主义儿童观以实用主义哲学为基础，受达尔文进化论和机能心理学影响，杜威提出“教育即生长”，“教育即生活”的观点，其儿童观主要反映在他对生长、发展的解释之中。（1）儿童是未成熟的人，发展中的人杜威认为，儿童和成人都处于一个不断生长和发展的过程中，“常态的儿童和常态的成人都在不断生长，他们之间的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式。”杜威认为，在儿童期，儿童生长的首要条件是未成熟状态，这种未成熟状态不意味着一无所有或匮乏，也“不是指现在没有能力，到了以后才会有”，而是“表示现在就有一种确实存在的势力即发展的能力”，表明积极的、向前发展的力量。杜威认为这种未成熟状态具有依赖性和可塑性两个主要特征。所谓依赖性是一种积极的力量和能力，而不仅仅是软弱。杜威承认，人类的婴幼儿与动物的幼崽相比有很大的不同，动物生下来就具有相对的生存能力，靠本能可以适应环境，而人类的婴儿却是软弱无能的，要依靠成人的抚养才能独立生活。杜威用进化的观点解释说，在进化的等级上，越下等的动物，其幼稚期越短，越高等的动物，其幼稚期越长，“人类之所以能有学习各种事物之容量或可能，即是因为他的幼稚期特别长久。”较长的儿童期正蕴藏着学习复杂技能的可能性，人之所以能生存下去，是因为人具有对他人的态度和行为做出反映的社会能力，儿童的社会能力是儿童能依靠他人的帮助获得生长和发展必要条件。由此可见，依赖性其实暗示着某种补偿能力、生长能力。所谓可塑性是儿童为了生长和生活而具有的特殊适应能力，杜威认为，儿童的可塑性与油灰或蜡因为受外力作用而改变形状的可塑性不同，儿童的可塑性具有弹性，儿童可以利用可塑性在环境中吸收信息，与环境取得平衡，同时又能主动调整自己的活动，保持自己倾向性。可塑性意味着儿童具有从经验中学习的能力，意味着从经验中保持可以用来应付困难的力量。（2）儿童期的生活有自身的价值杜威说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”儿童本能的生长、发展及经验改造过程表现为活动就是儿童的生活，儿童教育不应当是生活的预备，而是儿童现在的生活过程。杜威指出，“社会在指导青少年活动的过程中决定青少年的未来，也因而决定社会自己的未来。由于特定时代的青少年在今后某一时间将组成那个时代的社会，所以，那个时代社会的性质，基本上取决于前一时代给予儿童活动的指导。这个朝着后来结果的行动的累计运动，就是生长的涵义。”杜威强调教育的过程是一种社会的过程和生活的过程，而不是将来生活的准备。杜威批评传统教育的错误时指出，传统教育“或多或少地为遥远的未来做准备”，似乎儿童时代是成人生活或他自己人生的准备阶段。在这种观点的指导下，学校被作为传授某些知识、技能或养成某些习惯的场所，而且这些知识、技能和习惯的价值大多体现在遥远的未来，儿童学习这些是为他将来做某些事情做准备，结果，不仅今天儿童所学的东西并不是儿童生活经验的一部分，不具有真正的教育作用，而且成人往往采用灌输的方法把适合成人的种种标准强加给儿童，这势必扼杀儿童的个性。（3）儿童是起点，是中心，而且是目的杜威从机能主义心理学理论出发，认为儿童的心理内容基本上是以本能活动为核心的习惯、情绪、冲动、智慧等天生心理技能的不断开展、生长的过程，教育的本质和作用就是促进这种本能的生长。他说：“教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长”。“唯一的真正的教育是通过对儿童能力的刺激而来的”，“儿童自己的本能为一切教育提供了素材，并指出了起点。”基于对教育在促进儿童本能生长方面作用的强调和教育目的应来自教育过程本身，而不是教育过程之外的主张，杜威提出了“儿童中心”论。他指出，传统教育的特点是：“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法划一。概括地说，学校的重心是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其它你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。在这样的条件下，就说不上关于儿童的生活；也许可以谈一大套关于儿童的学问，但认为学校不是儿童生活的地方。”杜威坚决反对传统教育的这一特点，提出“我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点”，并宣称“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕他们组织起来。”杜威反对把儿童看作是无知无能的人，认为儿童身上蕴藏着学习和成长的力量和能力，并从积极的角度解释“未成熟状态”，这是与传统观念相对立的；杜威的儿童中心论的错误是显而易见的，但它突出了儿童在教育过程中的重要地位，坚持从相信儿童和尊重儿童的立场出发，让儿童成为教育的主体和中心，让儿童积极主动地自我发展是有重大进步意义的。杜威对童年生活价值的确认丰富了儿童观的内涵，标志着对儿童认识的一个新的高度。杜威的新颖的、甚至不无偏激的观点，促使人们更加注重儿童现实的需要、兴趣和能力，注重发展儿童的积极性和主动性。以杜威为代表的进步主义教育把儿童问题提升为教育中的中心问题，确立了儿童在现代教育中的地位，为20世纪现代教育的发展开了先河。9现代大众观念形态的儿童观儿童是“财产”（Property）。纵观古今，都认为儿童是父母的财产，因此有权支配他们，安排他们的前途、生活。从孩子源于父母来说，有合理的一面。所以法律很少干涉父母控制孩子的权利。但法律保护儿童避免身心受虐待，家长必须送子女上学。家长认为孩子是自己的“财产”,自己有权决定孩子的一切时，常常根据自己的兴趣爱好安排孩子学习、发展，甚至为孩子定好未来职业的方向。这时较少考虑孩子的权利和特点。儿童是“未来投资”（InvestmentsIntheFuture）。儿童是家庭和国家未来的财富和潜在力量。家庭里，生儿育女为养老送终，国家中，儿童是民族的未来。这种观点容易忽视儿童的特点和需要及儿童期自身的价值。儿童观的演进形态是多种多样的。从另一个角度，可分为：“国”本位的儿童观、“家”本位的儿童观、“神”本位的儿童观、“人”本位的儿童观。综观在教育领域儿童观的演进的历史，展现在我们面前的是一幅多彩的、曲折伸展的画卷。在历史发展的不同时期，儿童的形象各不相同，儿童的形象越来越清晰、真实，儿童在教育中越来越占据重要地位。儿童观演变的历史也是一部发现儿童、解放儿童的历史。儿童观的演进与人类对世界、对自身的认识密切相关，儿童观背后有对人、人性认识的支撑；儿童观的演进也受科学的发展、人文精神的张扬所推动。历史是指向未来的，历史是未完成的。儿童曾经存在的历史通向儿童的现在和未来，我们了解儿童的历史，也是为了更好地理解和解释儿童的现在和未来杜威反对把儿童看作是无知无能的人，认为儿童身上蕴藏着学习和成长的力量和能力，并从积极的角度解释“未成熟状态”，这是与传统观念相对立的；杜威的儿童中心论的错误是显而易见的，但它突出了儿童在教育过程中的重要地位，坚持从相信儿童和尊重儿童的立场出发，让儿童成为教育的主体和中心，让儿童积极主动地自我发展是有重大进步意义的。杜威对童年生活价值的确认丰富了儿童观的内涵，标志着对儿童认识的一个新的高度。杜威的新颖的、甚至不无偏激的观点，促使人们更加注重儿童现实的需要、兴趣和能力，注重发展儿童的积极性和主动性。以杜威为代表的进步主义教育把儿童问题提升为教育中的中心问题，确立了儿童在现代教育中的地位，为20世纪现代教育的发展开了先河。（二）儿童观的科学内涵时代的发展与教育的现实都要求我们转变儿童观，从新的视角认识儿童，理解儿童。儿童是人，这是构建科学儿童观的基本点。儿童作为人，是自然存在与社会存在的统一，具有人的自由性、选择性和创造性，儿童的生命是人的整体生命，是肉体与灵魂、生理与心理、感性与理性的综合体；儿童是权利的主体，具有与成人平等的价值与尊严。儿童是自然的存在，儿童是社会的存在，儿童是权利的主体，三者的统一构成了科学儿童观的完整框架结构。1.儿童观的结构儿童观作为一种指向儿童的观念,有内在的结构和内容。(1)自然构成儿童是自然的存在儿童的身体,身体组织是长期在自然界的制约下进化、发展的产物。作为生物个体，一方面具有独立性、个体性和完整性,有自身生理发展规律；另一方面又具有对外部世界和周围事物的依赖性。（2）社会构成儿童是社会的存在由于儿童的存在,社会才得以延续和发展，社会生活才更加绚丽多彩。作为社会的存在，一方面儿童应享有相应的社会地位和权利；另一方面儿童的发展受社会环境的影响。需要有一种有利于其成长发展的社会环境和文化氛围。（3）精神构成儿童是精神的存在儿童有丰富的精神世界、丰富的情感、独立人格、形成的个性。2.儿童观的科学内涵（1）儿童是人儿童作为人，具有和成人一样的人格和尊严、一样丰富的精神世界、一样的差异性。儿童幼稚、不成熟，这恰恰代表着人类发展的轨迹以及学习和发展的可能性。（2）儿童是发展中的人儿童不同于成人，正处于发展之中。儿童有自己独特的认识方式、成长特点。儿童有巨大的发展潜能和被塑造与自我塑造的潜力。儿童需要时间去成熟和发展。要提供与儿童身心发展水平相适应的生活，让童真、童趣、童稚得到自由伸展。（3）儿童是权利的主体儿童与成人彼此平等、具有相同的价值，法律赋予了儿童基本的人权。1959年11月20日第14届联合国大会通过了儿童权利宣言，肯定儿童和成人一样，应当得到人的尊重，享有生存、生活和学习的权利。成人和社会应当保障儿童的这些权利。1989年联合国大会一致通过了儿童权利公约，为儿童的保护和权利订立了一套全面的国际法律准则。过去传统上儿童总被人们看作是宝贵的东西,但没有被看作是权利主体。人们还没有普遍认识到儿童是有能力的,他们有自己的观点和想法,应该像其他人一样得到尊重,应该拥有“权利”。儿童权利公约的基本精神四个基本原则：1儿童最佳利益原则(thebestinterestsofthechild)任何事情凡是涉及到儿童,必须以儿童利益为重。2尊重儿童尊严的原则(respectforthedignityofthechild)尊重儿童的人格和尊严，保证儿童生存与发展的质量。3尊重儿童的观点与意见的原则(respectfortheviewsofthechild)任何事情如果涉及到儿童本人，必须认真听取儿童自己的观点和意见。4无歧视原则(nondiscrimination)不论来自任何社会文化背景、出身高低、贫富、性别、正常与残障，都要受到公平对待。荷兰乌特勒支大学特温特教授指出：儿童的社会参与是儿童权利的基本要素。如果社会要年轻一代成为有责任心的公民，那么在教育过程中就应当为他们创造适当的环境与机会。练习如何发表意见，独立决策，学会负责。国际上20世纪90年代对儿童的新态度可概括为3R：儿童的权利（rights）、儿童的地位(room)、儿童的尊重（respect）。保障儿童的参与权是实现3R的基本途径。我国宪法与未成年人保护法)规定儿童的合法权利：生存的权利受教育的权利受尊重的权利。4.儿童期有自身的价值儿童期不仅是成人生活的准备阶段，儿童期自身还有不可替代的价值。儿童期是童年生命的展开，是人生中享受童年乐趣不可回复的阶段。儿童最终要长大成人，而成人是经由儿童期、经过儿童的努力创造出来的。“儿童创造了成人”，“儿童是成人之父”。催促儿童尽快成熟、缩短儿童期是对儿童期自身价值的否定。二、教育观（一）学前教育价值欲阐明学前教育价值问题必先探讨价值和教育价值问题。在我国理论界，对价值的界定多采用马克思的“关系说”。马克思指出“价值这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界关系中产生的”，“是人们所利用的并表现了对人的需要的关系的属性”。就价值的本质而言，它表示的是事物在满足人的需要中的有用性。“关系说”以人的主体性需要为纽带说明了价值的概念，将价值的客观性与主观性有机地结合起来。教育价值是指作为客体的教育活动与社会和个人等教育主体的需要之间的一种特定的关系。学前教育价值是指学前教育与幼儿、成人及社会的需要之间的关系。要理解学前教育价值问题，必先澄清学前教育的价值主体。学前教育价值体系中的主体可分为两大类，社会主体和个体主体。社会主体是指社会系统中的政治、经济、文化等子系统，家长和教师、家庭和托幼机构更多是代表了社会的要求。个体主体是指受教育者，也就是在教育活动中学习的人，主要是指学前儿童。因此，学前教育作为价值客体必须满足社会和学前儿童个体两者的需要，由此产生了学前教育的社会价值和个体价值。学前教育承担着把个体从“自然人”“培养为”“社会人”的责任。社会的发展必须建立在个体发展的基础上，可以说个体发展既是目的，也是手段。学前儿童年龄小，个体发展需求与社会发展需求之间的关系更间接，学前儿童发展需求并不直接表现为社会发展需求，社会发展的需求与学前儿童的发展并不直接吻合。而且，社会和个体都处于不断发展之中，社会的需求和个体的需求也在不断变化之中。在社会价值和个体价值之间寻求一个最佳契合点，成为不同历史时期学前教育共同追求的永恒目标。作为学前教育主体的社会和个体在学前教育发展过程中必然要对学前教育的目的、内容、方法等做出自己的选择。学前教育价值取向是学前教育活动的主体根据自身需要对学前教育活动的属性、功能等做出选择时所持的一种倾向。学前教育价值取向影响着学前教育目的。学前教育价值取向在很大程度上决定了人们是从个人需要还是从社会需要来构建学前教育目的，同时也决定了到底是从个人和社会的哪些方面的需求出发构建学前教育目的。因此，学前教育价值取向既影响学前教育目的的视角差异，又影响着学前教育目的的内容差异。学前教育到底应培养什么样的人，与人们期望用学前教育来干什么有很大关系。学前教育价值取向影响着学前教育课程。“如果说课程是学校教育的核心，那么价值取向就是学校课程的关键。”对课程本质的界定到课程内容的选择和组织再到课程的评价，这其中无不渗透着价值取向的问题。学前教育课程也不例外。学前教育价值取向影响师幼关系的性质。任何学前教育目的的实现与课程的实施都要通过教师与幼儿的互动来完成。在不同的学前教育价值取向的指导下，产生了不同性质的师幼关系。学前教育价值取向影响着学前教育评价。学前教育评价同样受着学前教育价值取向的制约，从学前教育评价标准的确立到评价内容、评价方法的选择无不体现着学前教育价值的取向。（二）学前教育功能学前教育的功能是指学前教育所具有的能力和作用。学前教育功能具有客观性。学前教育功能是由学前教育的结构决定的，是客观存在于学前教育之中的，不以人的意志为转移。学前教育功能具有多样性。学前教育的结构是复杂的，人和社会是多层次和多方面，所以学前教育的功能也是多种多样的。学前教育功能具有方向性，有正负之分。学前教育的正功能是指学前教育的积极作用，负功能是指学前教育在发挥积极作用的同时对社会和个体发展所产生的消极作用。1学前教育功能分类。从承受对象的不同来划分，区分出学前教育的个体功能与社会功能。从作用的层次来分，可以区分出基本功能与派生功能。从作用的方向上来分，可以区分出学前教育的正功能与负功能。从作用的表现形式上来分，可以区分为显性功能与隐性功能。虽然存在多种学前教育功能的分类方法，但是都涉及学前教育对个体及社会所具有的作用与影响，这两种功能是学前教育的根本功能。学前教育的个体发展功能是指学前教育可以促进学前儿童在身体、认知、社会性和情感等方面健康全面和谐地发展。学前期是人生发展的重要时期，这一时期的环境和教育质量直接影响儿童的发展。因此，作为人生早期阶段的教育，应努力为儿童提供适宜的、有益的早期经验，为儿童终身的可持续发展奠定良好的素质基础。学前教育的社会功能主要表现为对社会政治、经济、文化、社会稳定等方面的影响作用。学前教育具有重要的文化传递功能，学前教育的基本任务就是引导和帮助幼儿学习和掌握人类社会文化历史经验，促进和参与幼儿的学习与发展。家庭是社会的最基本单位，家庭的稳定以及家庭生活的质量直接影响着社会的稳定和整个民族素质的提高。家庭中孩子的健康成长与发展是家庭生活是否和谐幸福的关键因素之一，因此说，学前教育关系着社会的稳定与健康发展。学前教育的个体发展功能和社会发展功能是相互联系、相互依存、互为前提的，两个功能的实现通过对学前儿童的培养来实现。（三）学前教育的价值与功能的关系学前教育价值是指学前教育与幼儿、成人及社会的需要之间的关系。学前教育价值回答学前教育“应该做什么”“应该具有什么作用”，体现的是一种期待效应。学前教育的功能是指学前教育所具有的能力和作用。学前教育功能回答学前教育“具有什么作用”，体现的是一种事实效应。前教育价值与学前教育功能的区别表现为：首先，学前教育功能是由学前教育结构所决定的，是学前教育内在固有的，学前教育一经产生就具有一定的功能；学前教育价值是学前教育主体与客体之间的一种特殊关系。其次，学前教育功能是客观的，不以人的意志为转移；学前教育价值具有主观性，它是从学前教育主体对待满足其需要的学前教育这一客体的关系中产生的。第三，学前教育功能的发挥在于学前教育自身活动方式的实现，有正负之分；学前教育价值是正向的，能满足学前教育主体需要的而被肯定的学前教育功能才具有价值。学前教育价值与学前教育功能的联系表现在：第一，学前教育价值的实现依赖于学前教育功能的发挥。价值不等于功能，只有客体的功能作用于主体时才产生价值。如果学前教育不具备各种功能，如果其功能无法发挥，也就无价值可言。第二，学前教育功能发挥如何又决定于人们对学前教育价值的认识。不同学前教育主体在不同价值取向下会对学前教育活动的属性和功能做出不同选择，从而影响了学前教育功能的发挥。（四）学前教育与儿童的发展学前期是人生发展最迅速的时期。学前儿童发展的方向、内容和速度不是由先天因素决定的。学前儿童是在一定社会生活条件下，遗传、环境、教育共同作用的结果。学前教育是学前儿童发展的最重要条件，它参与发展、促进发展、引导发展。1学前教育发展的特点与条件（1）学前儿童发展的特点从“非人”（生物学意义上可能的“人”到“人”具有真正人的基本特征）的转变。处于身心发展的加速期（发展的高速度）。（2）学前儿童发展的条件人的发展重要条件是掌握社会经验。人类婴儿发展的条件是人化的环境。学前儿童处在最大限度地依赖成人的时期。成人是其生活的组织者，也是他与周围人交往的中介。学前教育是通过幼儿教师科学合理地安排和组织儿童的生活和环境，指导并促进他们与周围世界相互作用的过程。因此，学前教育是学前儿童发展的最重要条件。2学前教育对学前儿童身心发展的意义学前教育在人生发展的第一阶段和加速时期组织和协调各方面的影响，安排适时适当的刺激，为儿童发展提供最有利的条件，促使学前儿童的身心得到全面、充分的发展，为以后进一步发展奠定良好基础。（1）促进学前儿童生理的发展与成熟生理的发展与成熟也需要适当的教育。通过提供丰富合理的营养和适当的刺激，教育可以并且能够促进生理发展与成熟。生理发展主要指机体器官的正常发育和基本成熟，机体器官和系统在形态、结构上由不完善到完善，机能由简单到复杂的变化。生理发展与早期的刺激与经验有关。研究表明：神经系统本身的成熟在很大程度上制约于儿童获得的印象和经验的量与质。如果早期获得的印象或刺激不充分，或过于单调，就会延迟神经系统的成熟。早期剥夺（隔离）实验表明，幼小动物失去或部分失去正常生活环境，老鼠在不同刺激环境中，其神经系统的成熟受影响。猪仔出生后不受环境刺激，脑神经联系不能发展，并出现萎缩。近20年来的实验研究表明，婴儿脑的大小和功能都受其后天经验的影响和制约。早期环境变化对鼠的脑重、皮质区域以及脑的其他部分都有影响。其中对皮质区域的影响最大，环境丰富的老鼠的皮层重量比环境剥夺的老鼠要多4%；刺激丰富的情景与脑皮层特定区域的发展有系统的联系，早期视觉剥夺会导致视皮层萎缩。（2）学前教育可以改变儿童心理发展的水平和质量儿童心理发展是在一定社会生活条件下，通过掌握一定社会经验而实现的。在发展的任何阶段，儿童心理发展的水平和质量都依赖于他所获得的经验的性质，以及他是通过什么方式（获得经验的方式）来实现这种经验的掌握的。与自发的、吸收经验的形式相比，专门的教育过程能导致质量更高的心理发展。儿童吸取社会经验的途径：一是在教育中，在成人有目的、有计划指导下掌握社会经验。一是在日常生活中自发吸取经验，日常生活中的经验往往是不完全的、片面的。美国有人研究认为，处境不利的学前儿童在认知发展方面落后，其原因是他们得到的感性认识有限，生活在较少感官刺激的环境中。但后来的研究发现，这些儿童的环境刺激是充分的，不足的是缺乏如何吸取知识经验的指导。专门的教育过程是教师根据儿童身心发展特点，选择学习内容，依据人类认识事物的一般特点、规律和幼儿认识发展的水平和特点来考虑和设计组织儿童学习和掌握这些内容的方式，是科学有效的过程，对儿童发展有积极的作用。科学的早期教育能使儿童心理发展的潜力得到更充分的发挥。如果把影响儿童心理发展的因素，其中有意识的因素变得更科学的话，那么就可能使儿童心理发展的潜力得到更多的发挥。3儿童身心发展水平对学前教育的影响作用在学前教育与儿童发展的关系中，学前教育既是促进儿童发展的重要因素，同时学前教育也要适应儿童身心发展规律，受儿童身心发展规律制约。儿童身心发展具有一定的顺序性和阶段性。一方面，儿童的身心发展是连续的，渐进的，一方面身心发展的特点到一定时期或一定程度，就会发生质变，形成相对稳定的发展阶段，表现出阶段性。每一个阶段儿童身心发展有着不同的发展水平，有其主要的活动形式，标志着该阶段的特征。这些阶段又按照一定的顺序，互相联系，前一阶段是后一阶段的必要准备，并为后一阶段所取代，后一阶段是前一阶段的必然的发展趋势。发展阶段又并非阶梯式的，而是有一定程度的交叉和重叠。在一定社会和教育条件下，儿童发展的顺序、过程和速度大体上是稳定的，但在不同社会和教育条件下，儿童身心发展在一定限度内是可以变化的，具有稳定性和可变性。学前教育是学前儿童身心发展的外部条件，要实现教育对发展的作用，必须使外部的教育符合儿童发展的需要，转化为儿童自己活动的动机、兴趣和情感。教育的作用必须通过儿童内部的转化才能实现，教育的效果如何在很大程度上依赖于是否调动了儿童活动的积极性。学前教育要遵循儿童身心发展的规律，需要注意：（1）学前教育既要与儿童身心发展水平相适应，同时又要积极引导和促进儿童的发展，不能消极适应和迁就。（2）儿童身心发展规律是教育的客观依据，不能违背儿童发展规律进行“超前”教育。（3）要深入了解每个儿童的个性特征，从每个儿童的实际出发，因人施教。4学前教育对儿童发展的作用（1）教育作用表现在使全体儿童在体、智、德、美等方面得到充分和谐的发展。体、智、德、美的全面素质提高：身体、认知社会性、情绪的全面发展。（2）补偿作用对处境不利家庭的补偿，补偿由于家庭处境不利，家庭教育环境不足而造成的儿童发展上的“不平等”，使儿童在入正规学校之前站在同一起跑线上。弥补家庭教育的不足，包括：使儿童在托儿所，幼儿园得到在家受不到的或比家庭所能提供的更优越的教育；对家长提供帮助和指导，协调幼儿园与家庭教育的关系。（3）诊断作用、矫治作用对特殊儿童（超常或缺陷儿童）早期发现和提供适宜的教育措施。三、教师观在学前教育机构中，对学前儿童进行教育的主要工作人员是幼儿教师。他们受社会的委托在托幼机构中对学前儿童的身心施加影响，从事教育和保育工作。幼儿教师的劳动有自身的特点，对幼儿教师的素养有特殊的要求。（一）托幼机构教育与幼儿教师1.教师在托幼机构中的作用托幼机构教育是由托幼机构组织的，由专职幼教人员根据社会的要求实施的、以促进幼儿身心全面健康发展为目的的教育活动。托幼机构教育有自身的特点：社会性：托幼机构教育是由托幼机构组织的、由专职幼教人员根据社会的要求对幼儿实施的教育。它反映的是社会对年轻一代教育的要求与期望，教师代表国家和社会意志与要求。所以，教育的社会性是托幼机构教育的显著特点。群体性：托幼机构是以班级为单位集体教养幼儿的场所。在教育工作中，教师虽然也应当根据每个幼儿身心发展的特点对幼儿进行个别化的教育，但是群体生活与活动是幼儿园生活的一个显著特点。计划性：托幼机构的教育过程，是贯彻与落实国家或社会的教育目的的过程，是有组织、有计划地展开与进行的。托幼儿机构根据国家制定的教育目的与要求，根据幼儿身心发展的客观规律，有目的、有计划地对幼儿进行教育。这种目