学习策略的理论与操作.doc

学习策略的理论与操作目 录第一章 学习策略的理论第一节 学习原理第二节 学习策略概述第三节 学习策略的训练第二章 学习资源管理策略第一节 学习资源管理策略概述第二节 学习环境资源管理第三节 人际支持资源管理第四节 大脑资源管理第五节 非智力因素资源管理（上） 第六节 非智力因素资源管理（中） 第七节 非智力因素资源管理（下）第三章 认知策略第一节 外部操作规则（上）第二节 外部操作规则（中） 第三节 外部操作规则（下）第四节 内部加工策略（上） 第五节 内部加工策略（中） 第六节 内部加工策略（下）第四章 自我监控策略第一节 自我监控策略在学习中的作用第二节 自我监控策略的培养第五章 自学策略第一节 自学能力与学习第二节 自学能力的培养（上）第三节 自学能力的培养（下）附录：一、 学习策略意识测试二、 人际交往能力测试三、 学习习惯测试四、 学习动机测试五、 意志力测试六、 考试焦虑程度测试七、 记忆力测试八、 每日学习反思卡九、 自学能力测试十、 阅读能力测试第一章：学习策略的理论第一节 学习原理一、行为主义学习理论行为主义理论认为，学习就是刺激与反应之间的联结，用S来表示，又称联结主义。行为主义学习理论的代表人物主要有桑代克、华生、斯金纳等。这里主要介绍桑代克和斯金纳的理论。桑代克的学习理论美国心理学家桑代克依据用动物所作的实验，提出了自己的学习理论。最著名的实验是用猫作的迷箱实验。一只饥饿的猫被关进一个迷箱里，箱外放有食物，作为猫逃出迷箱的奖赏。开始时，饥饿的猫在箱子里乱抓乱跳，偶然地碰到了箱子的门闩装置，便得以逃脱，吃到食物。当第二次、第三次将猫放进箱子里，猫触碰门闩装置并逃出箱外所需的时间越来越少。最后经过次的练习，猫似乎学会了如何逃出箱子的办法，不再乱抓乱碰。猫学会了门闩装置与逃出箱外吃到食物之间的“联结”。通过这个实验，桑代克认为，学习就是通过“试误”建立起情境和反应之间的联结。学习是一个渐进的、尝试错误的过程，“学习即联结，心即人的联结系统”。“从个字母到科学或哲学，其本身都是联结造成的”，“人之所以善于学习，就是因为他形成了许多联结”。根据这些认识，桑代克提出了三条学习律：准备律在实验中，为了保证猫产生学习行为，必须让它处于饥饿状态，如果猫吃得很饱，就会在迷箱里睡觉。学习首先必须解决动机问题，人类学习也是如此。联结的加强和削弱取决于学习者的心理准备和心理调节。当任何传导单位准备传导时，给予传导就引起满意；当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼。效果律为了保证学习的发生，除了要让猫处于饥饿状态，解决动机外，食物是必需的。得到食物是一种奖赏。一个联结形成时，伴随着令机体满意的情况时，该联结得到增强；反之伴随着烦恼的情况下，该联结受到削弱。练习律包括应用律和失用律。一个联结形成以后若加以应用，这个联结就得以增强（应用律）；反之，如不应用，这个联结就会减弱（失用律），强调练习的重复次数要多，而间隔的时间要短。除了上述三条学习律以外，桑代克还提出了五条学习原则：多重反应原则学习者对同一刺激情境可能会作出多种多样的反应。当某种反应不能产生满意效果时，学习者就会作出其它反应，只到满意为止。态度原则态度是行为反应倾向，对于反应的始发来说是相当重要的，学习者的态度在决定行为和保证行动获得成功方面具有重要意义。选择性反应原则有机体在学习时往往会有选择地对情境中的刺激因素作出反应。猫在迷箱里一开始就把注意力集中在门上，而对装置的其它部位并不感兴趣。这是对情境中刺激因素的分辨能力。同化原则当有机体对新的刺激情境作出反应时，这种反应往往是与他在以往类似情境中已经习得的反应相类似的。也就是说，学习者能从已有的经验中，找出与新情境相似的因素，作出与以往类似的反应。联想性转换原则如果有、两个刺激物经常同时在学习者面前呈现，并且都受到了学习者的注意，在以后只出现其中任何一个刺激物，都能引起学习者当初的反应。例如，在猫的面前拎一条鱼，同时说：“站起来”，经过多次训练，以后只要说“站起来”，猫就会有起立的反应。斯金纳的学习理论美国行为主义心理学家斯金纳于1938年用自己设计的“斯金纳箱”对白鼠进行实验，箱内有一个杠杆，如果白鼠按压杠杆，就会带动一颗小食物丸子掉进食槽，作为按压杠杆的报偿。白鼠在箱内从不知道杠杆的作用到学会通过按压杠杆来获取食物，就是形成了“操作性条件反射”，或叫“工具性条件反射”。在斯金纳的学习理论中，强化的观点占有主要地位。他把学习定义为“反应概率上的一种变化”，例如，白鼠在箱中变得越来越频繁地按压杠杆，这就是学会了“按压杠杆取食物”的动作。他还认为，学习心理学的研究，就是要指明这种反应概率变化的条件。这种条件就是他所说的强化物，强化是塑造行为和保持行为不可缺少的。斯金纳的学习理论在现代教育上产生了积极的影响。机器教学与程序教学斯金纳认为，白鼠按压杠杆的操作条件反射原理足以说明人类的复杂学习，动物学习实验中发现的学习规律适用于人类学习及对学生的教学，他试图创造一种获取知识的特殊教学方法。从50年代起，他积极提倡机器教学和程序教学，引起了强烈反响，得到了广泛支持。教学机器是一种自我教学装置。斯金纳设计了用于算术、阅读、拼写和其它学科教学的机器。教学机器的工作原理是，机器的框面上半部分呈现一段课文的文字，这是“刺激”。学生仔细看懂后，在框面下半部分的右边空白处写上自己的答案，这是“反应”。然后，随着印刷纸带的推进，框面下半部分的左边出现正确的答案，向学生直接提供反馈信息，这就是“强化”。连续几个这样的框面组合在一起，就足以对所要传授的知识进行展示与详细说明。这种程序经常在介绍过新信息之后，很快用各种不同方式对给定的一个原理或信息施行测验，并对前面学过的知识进行复习。斯金纳认为，教学机器甚至能胜过普通教师，因为任何教师都有不能象教学机器那样对每个学生的反应非常及时地作出判断和反馈，肯定正确答案，纠正错误答案。斯金纳的机器教学后来发展成为程序教学。他认为，学习的关键不在于机器，而在于如何呈现教材，即设计出恰当的程序化教材。斯金纳总结了程序教学的基本原则：小步子呈现。按照知识内在逻辑性，编写出一系列“问题答案”的框面，从易到难。从一个框面到另一个框面的步子不能迈得太大，要小步子前进。积极反应。学生要对程序中的每个框面做出主动、积极的回答。及时反馈。对学生的回答及时提供标准答案。自定步调。让学生自己确定适合自己的学习速度和进度。提高效果。对问题的安排要尽量做到使学生能够作出正确反应，错误率降到最低程度。对学习勤奋而效果好的学生，提供表扬、奖励。斯金纳的程序教学对现代教育有着很大的影响。个别化教育思想和计算机辅助教学，都继承了程序教学中的有益思想和技术。我国心理学家卢仲衡在20多个省、市、自治区大规模开展的“初中教学自学辅导实验”，所采用的教学技术就是遵循程序教学的基本原则的。二、认知学习理论认知学习理论强调人们学习或记忆新信息、新技能时不能观察的心理过程。认知理论家们只关心人类的学习。在实际工作中，认知理论则应用于教学过程设计和教学生学会学习等方面。认知学习理论的代表人物有许多，这里只介绍奥苏伯尔和加涅。奥苏伯尔的学习理论美国心理学家奥苏伯尔在教育心理学中最重要的贡献在于他对有意义学习理论的构建。奥苏伯尔指出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性联系。他认为，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。这种新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。所谓认知结构，就是反映学生现有知识的数量、清晰程度和组织结构，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。有意义学习的标准与条件判断学生的学习是有意义的还是机械的，有两条标准：一是新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。二是新旧知识的非人为联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。例如，等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。无意义的音节只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性的联系，必须在逐个字母间建立联系。幼儿学习乘法口诀就是机械学习。有意义学习的产生首先受学习材料性质的影响，学习材料必须具有逻辑意义。这种逻辑意义是材料本身与人类学习能力范围内有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。这是外部条件。有意义学习的产生还受学习者自身因素的影响，学习者必须具有有意义学习的心向。学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果旧知识得到改造，新知识就获得实际意义。有意义学习的类型有意义的学习可分为三类：表征学习、概念学习和命题学习。表征学习表征学习是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。表征学习的主要内容是词汇学习，即学习词代表什么。表征学习的心理机制是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的等值关系。例如，“狗”这个符号，对于婴幼儿来说是无意义的，随着儿童生活经验的积累，他就会把“狗”这个声音符号与实际的“狗”联系起来，这个儿童就习得了“狗”这个声音符号的意义。概念学习概念学习实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。例如，学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征，而与它的大小、形状等特征无关。学习者对“三角形”这个符号，有了这样的理解，那他就获得了三角形这个概念。同类事物的关键特征可以从大量同类事物的不同例证中独立发现，进而形成概念，这种方式叫概念形成。也可以用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种方式叫概念同化。命题学习命题是以句子的形式表达的，可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，如“松原市在吉林省”，这里的“松原市”代表一个特定的城市，“吉林省”也代表一个特殊的对象。这个命题只陈述了一个事实。另一类是概括性命题，是表示若干事物或性质之间的关系。如“圆的直径是它的半径的两倍”。这里的“圆”、“直径”和“半径”可以代表任何圆及其直径和半径，这里的倍数关系是普遍的关系。新学的命题与学习者认知结构中已有的命题之间有三种关系：下位关系下位关系是指新学的内容类属于学习者认知结构中已有的、包摄性较广的观念。下位关系有两种形式，一是派生类属，即新的学习内容仅仅是学习者已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或者能从已有命题中直接派生出来的。二是相关类属，当新内容扩展、修饰或限定学习者已有命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关类属。上位关系当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列已有观念类属于其下的新命题时，新学命题便与学习者认知结构中已有观念产生了一种上位关系。组合关系当学习者明意义地学习与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。加涅的学习理论认知心理学把人脑的功能与计算机的运算进行类比，认为认知过程就是信息加工过程。因此认知心理学把研究的主要精力放在对信息加工过程的研究上，力图通过影响加工过程，进而影响加工结果。一般认为在信息加工过程中，包括三个心理特征：一是信息加工是阶段性的；二是各阶段的功能不一，居于前者属暂时性，居于后者属永久性；三是信息处理不是单向直进式，而是前后交互作用的。1974年加涅根据现代信息加工理论提出了学习过程的基本模式，这一模式展示了学习过程中的信息流程（见图1-1）。期 望长时记忆短时记忆执行控制感受器 环境刺激环境污染反应发生器效应器感觉登记器图1-1加涅的学习模式这一模式表示，来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记器进入记忆系统。信息最初在感觉登记器中进行编码，最初的刺激以映象的形式保持在感觉登记器中，保留0.25-2秒。当信息进入短时记忆后它再次被编码，这里信息以语义的形式储存下来，在短时记忆中信息保持的时间也是很短的，一般只保持 2.5-2秒。但是如果学习者做了内部的复述，信息在短时记忆里就可以保持长一点时间，但也不超过一分钟。经过复述、精细加工和组织编码等，信息还可以被转移到长时记忆中进行储存，以备日后的回忆。大部分学习理论家认为长时记忆中的储存是长久的，而后来回忆不起来的原因是由于“提取”这些信息的困难。在这个信息加工过程中，一组很重要的结构就是上图的“执行控制”和“期望”这两个部分。“执行控制”即已有的经验对现在学习过程的影响，“期望”即动机系统对学习过程的影响，整个学习过程都是在这两个结构的作用下进行的。就学习活动进一步分析，学习过程是从不知到知的一个单个的活动过程，加涅又把它分成8个阶段。这8个阶段是根据上图扩大而成的，虽然这些阶段学习者本人不能自我意识即自我报告出来，但这是从事学习研究的人们长期有控制的观察的结果。 反馈 作业 强化 概括 反应 回忆 迁移 储存 检索 获得 保持 选择 编码 动机 注意 预期台阶线的上面是教学过程的各阶段，下面表示的是学习过程中心理过程。动机阶段。要使学习得以发生，必须激发起动机，要促进学习者的学习就要使其具有一种达到某种目标的动力，教学要引起学生的兴趣以激发其动机。选择阶段。在选择阶段，学习者的心理活动主要是注意、选择性的知觉。已激发动机的学习者可接受外部刺激，使之进入信息加工系统并储存到记忆中。但并不是所有的外部刺激都能被接受，学习者的知觉是依据其动机来进行选择的，他将注意指向与他的学习目标有关的各种刺激。获得阶段。对外部的信息一旦开始注意和知觉，学习活动就可进入获得阶段。获得阶段指的是所学的东西进入了短时记忆，也就是对信息进行编码和储存的阶段。储存阶段。经过获得阶段，已编码的信息将进入长时记忆的记忆储存器，这种储存可能是永久的，而且应指出的是，长时记忆的能力是很大的，至今还没有实验证实出大脑记忆容量的极限。回忆阶段。也就是信息的检索阶段，为了使所学的东西能够作为一种作业（操作）表现出来，回忆阶段是必不可少的。在这个阶段中线索很重要，提供线索将引起恢复。概括阶段。对所学东西的检索并不总是在同一学习情景下发生或在所学内容的范围内出现，人们常常要在变化的情景或现实生活中利用所学的东西，这就是概括阶段所实现的学习的概括化的问题或学习的迁移问题。学习者要想把获得的知识迁移到新的情境，首先依赖于知识的概括化，同时也依赖于是否有线索使知识在新情境下再现出来。作业阶段。这是反应生成阶段。就是反应发生器把学习者的反应组织起来，使他们在作业中表现出他们所学到的东西。因此作业的好坏是成果的反映，当然不能用个别的作业来说明一般成绩。教师在这一阶段要提供各种形式的作业，使学习者有机会表现他们的操作。反馈阶段。通过操作学习者认识到自己已通过学习达到了预定的目标。这种信息的反馈就是许多理论家称之为强化过程的重要因素。学习者看到学习的结果而在内心得到了强化，而强化过程对人类的学习来说是很重要的，它证实了预期目标从而使学习行为一个学习过程（活动）至此而告一段落。加涅的学习模式是在吸取行为派和认知派学习过程优点的基础上提出的，它注意到了人类学习的特点，是当前比较有代表性的学习模式。三、两种学习理论的比较行为主义学习理论与认知学习理论的区别是十分明显的。在对学习实质的认识上，行为主义学习理论认为学习是刺激与反应之间的联结，而认知学习理论则认为学习是个认知过程，其结果是认知结构的改变；在对学习动力的认识上，行为主义学习理论强调用外部的强化去塑造行为，而认知学习理论则强调内部动机是促进学习的主要动力；在学习理论研究方法上，行为主义学习理论注重对外显行为的实验研究，多以动物为实验对象，而认知学习理论则注重观察、分析内部的心理过程，较多以人为实验对象。通过上述比较，我们看出认知学习理论着重研究人在学习中的内部心理过程，注重分析新知识与旧知识的相互作用，把学习的结果归结为认知结构的变化。这种理论要求我们教师要主动去影响学生的认知，一方面要优化加工过程，使信息加工更迅速、更深刻、更准确；另一方面要优化学生的认知结构。那么，如何才能达到优化学生认知的目的呢？认知心理学家们提出教给学生学习策略是实现这一目的的最有效的途径之一。因此，中小学教学中一个十分重要，然而却一直被忽略的任务就是教给学生学习策略，进而使学生学会学习。第二节:学习策略概述一、学习策略的内涵及特征目前，学术界对学习策略尚未取得一致的看法。根据已有文献可归纳为如下四种观点： 把学习策略看作是内隐的学习规则系统； 把学习策略看作是具体的学习方法或技能； 把学习策略看作是学习的程序步骤； 把学习策略看作是学生的学习过程。以上观点从不同侧面揭示了学习策略的特征。如果把上述观点加以综合，似乎更能全面勾勒出学习策略的全貌，揭示出学习策略的内涵。所谓学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的规则、方法、技巧及调控方式。它既可以是内隐的规则系统，也可是外显的操作程序与步骤。全面理解学习策略的基本涵义，应把握以下三点：一是凡是有助于提高学习质量、学习效率的规则、方法、技巧及调控方式均属于学习策略范畴；二是学习策略既有内隐、外显之分，又有水平层次之别；三是学习策略是会不会学的标志，是衡量个体学习能力的重要尺度，是制约学习效果的重要因素之一。从以上阐述中，我们可以看出学习策略具有以下三个特征：第一， 层次性与整体性的统一。这从学习策略系统的结构与功能上表现出来。在结构上，尽管学习策略有不同的层次，如外在的资源管理策略与内在的认知策略、自我监控策略（元认知），认知策略中外显的操作规则与内隐的加工策略，各自相对独立，层次清晰，彼此密切相联，形成一个整体。在功能上，自我监控策略要通过认知策略来体现，而认知策略又必须在自我监控策略的指导与调控下，才能取得最佳效果。第二， 灵活性与稳定性的统一。灵活性是学习策略的一个重要特点。学习过程中的任何一个因素发生变化，都会引起学习策略的改变。一个具有策略意识的学生对策略的使用能够因时、因地、因内容而不断地变化。但是学习策略又是稳定的，任何一种学习策略都有自己适用的条件，也都有自己的运行程序。这些是不能改变的。在使用学习策略中必须注意各种策略的适用条件，同时要懂得各种策略的运行程序，正确地使用学习策略。第三， 外显性与内隐性的统一。学习策略中学习方法或技能的使用，表现为一种特殊的操作活动。这种操作活动一方面是内隐的，另一方面是外显的。人们往往借助内部语言构建和选择学习策略，并支配和调节动作技能。在这种情况下，学习策略的调整和变更不易显露。当然，当调整结束时，新的学习策略开始实施的时候，必然表现出一系列相应的外部活动。其可感性骤然增加。可见，学习策略的外部操作是内部调控的预期结果，而内部调控是外部操作的前提条件。二、 学习策略的实质从信息的角度看，学习就是获得信息。国外心理学家提出了一个具体的有关学习的信息加工过程的模式（见图1-2）：从这一模式中可以看出，学习时的信息的流程是这样的：外在环境的刺激信息进入感觉登记器，在受到注意之前，信息在感觉登记器中只存储很短的时间（不到秒），否则就会很快消失。在感觉登记器中，信息是以感觉特性存储的，如果受到注意，就会变成以名字编码的言语形式。工作记忆是我们记忆系统中的激活部分，被看作是信息加工系统中意识的中心，相当于军队的司令部。无论什么时候，只要我们在有意识地思考事物，我们都在使用我们的工作记忆。工作记忆的信息加工操作受制于两个方面容量和时限。一方面，在任一时间，成人的工作记忆只能处理5-9个信息组块，儿童更少。新信息受到注意进入工作记忆后，会将已经存在那儿的旧信息挤出去；另一方面，学习者如果不进行积极的努力，工作记忆只将信息保持一个短暂的时间，一般不超过30秒。在工作记忆水平上进行着大量的控制过程，主要有注意、操纵信息的流程以及组织与帮助信息提取等。这些控制过程为工作记忆处理信息提供了灵活性。这些控制过程有些是自动化进行的；有些受有意识的随意控制。这些控制过程就是所谓的自我监控或者叫元认知。工作记忆中保持的信息越多，就越需要进行合理组织（如组块）和提取；工作记忆中的信息保持的时间越长，就越需要对信息进行复述。通过工作记忆，信息进入长时记忆。长时记忆存储所有我们加工的但又不立即使用的信息。当某一信息要想通过重复或复述而停留在工作记忆中时，这一信息就必须输入到长时记忆中去进行“精细加工”，也就是必须和长时记忆中已有的信息一起加以分类、组织、联系和存储。信息一旦进入长时记忆，信息的流程并未终止，它朝两个方向继续。一方面，工作记忆几乎总是需要存储在长时记忆中的信息；另一方面，某些被熟练掌握的行为已达到自动化水平，不需要有意识地思考就能进行，这意味着这些行为的有关信息能直接从长时记忆中发出。英文阅读时对字的解码就是一个例子，熟练读者不需对字词中每一个字母发音进行解码就能抓住其意义。长时记忆至少可分为三个部分：一是情节记忆，它是对生活中经历的情景的回想，是所见所闻的心理电影，仿佛重放录像一般，当你回忆昨晚舞会的情景时，它包括了事实、概念和概括化的信息、原理、规则及其使用、解决问题的技能和学习策略等。我们在课上所学的大多数事件都是以语义记忆保持的，当我们阅读书本上的一个句子时，我们存储的是句子的意义，而不是某个具体的词或句子的语法特征。三是过程性记忆，它是指“如何做”，与“知道什么”相对，骑车、打字就是保持在过程性记忆中的技能。情节、语义和过程记忆存储和组织信息的方式是不同的。情节记忆中的信息是以表象形式存储的，这些表象是根据事件发生的时间和地点进行组织的；语义记忆中的信息是以观念的网络形式进行组织的；过程性记忆中的信息是刺激反应配对的组合。不同的记忆有不同的学习策略。如果学习就是获取信息，那么，学习策略的目的就是帮助学习者控制学习的信息加工系统，以便更好地存储和提取信息。学习策略是一种过程性知识，它存储在长时记忆中。它包括信息流程中所有环节所使用的方法和技术，如注意、复述、精细加工、组织编码等过程以及对它们的控制过程。其中，复述、精细加工和组织是直接对信息进行的加工，有关的方法和技术属于认知策略，它包括复述策略、精细加工策略和组织策略；而对信息加工的控制过程则控制着信息的流程，监视和指导认知过程的进行，属于自我监控（元认知）策略，它包括计划策略、监视策略和调节策略。综上可知，学习策略是存储在长时记忆中的自我监控知识，它包括有认知策略、自我监控策略以及资源管理策略。自我监控过程则是指在工作记忆中进行的、运用存储在长时记忆中的自我监控知识（包括学习策略知识）来管理和控制认知活动的过程，它包含情感调节的过程。自我监控过程是使用学习策略的过程。自我监控能力则是执行这一控制过程的能力。这就是说，学习策略是有关学习的动态过程的静态知识，而自我监控过程则是使用静态知识的动态过程。三、学习策略的种类关于学习策略的种类，心理学家依据不同的标准，提出了不同的分类。根据学习策略所起的作用，可将学习策略分为基础策略和支持策略。基础策略是指直接操作材料的各种学习策略，主要有信息获得、贮存、信息检索和应用的策略。支持策略主要指帮助学生维持适当的认知氛围，以保证基础策略有效操作的策略。包括目标定向和时间筹划、注意力分配和自我监控和诊断策略。根据学习策略的可教性，可将学习策略分为大策略、中策略和小策略。大策略可迁移性最大，距任务最远，可教性最差；中策略既可教，迁移性也较小；小策略距任务最远，可教性最好，但教学的可迁移性小。根据学习的进程，可将学习策略分为选择性注意策略、编码策略、知道何时使用某一策略、检查学习策略的有效性等。根据学习策略涵盖的成分，可将学习策略分为资源管理策略、认知策略、自我监控策略和自学策略（见图1-3）。 时间管理 建立时间表、设置目标等 资源管理策略学习环境管理 寻找固定地方、安静地方等 努力管理 归因于努力、调整心境、自我强化等 他人支持 寻求教师帮助、伙伴帮助、合作学习 学习 复述策略 重复、抄写、记录、划线等 策略 认知策略 精加工策略 想象、口述、总结、作笔记、类比 组织策略 组块、选择要点、列提纲 计划策略 设置目标等 自我监控策略监视策略 自我检查、集中注意等 调节策略 调整阅读速度，复查等 自学策略 图1-3学习策略的构成四、 学习策略对思维的影响学习策略对学生思维能力的发展起着重要的作用，概括起来体现在两方面：学习策略对心智操作的影响所谓心智操作是指思维过程或认知活动，其主要构成要素有分析、综合、比较、分类、抽象、概括和具体化。各种学习策略联结着不同的思维训练点，各种学习策略训练都是思维能力的训练，即使是最简单的策略也包含着丰富的思维训练内容，因此，学习策略训练能有效地促进心智操作能力的提高。例如，小学识字教学中，学完一个单元后，教师常常把这个单元各课生字打乱顺序写在一起，展示给学生，让学生看几遍后回忆这些生字。这时最有效的策略就是自由回忆。自由回忆就是按照一定的分类标准对项目进行分组，然后一组一组地加以回忆。自由回忆策略的关键是按类分组，学生对这些生字进行分析、比较、归纳，找出分类标准，或者以课文顺序、或者以偏旁部首、或者以独体字与合体字为分类标准，对这些生字进行分组，然后按组回忆。摘录、勾划是两种最低层的精加工策略，摘录就是依据学习目的将课文中含有重要信息的语句摘抄下来，勾划就是在文字下面划线或标着重号，用以注意集中于重要信息。这两种策略都要根据教学目标，确定重要信息的标准，然后对课文进行分析、比较，选择重要信息。毫无疑问，不论是自由回忆，还是摘录勾划，学生在具体运用这些策略的过程中，必须要经过分析、比较、归纳和概括等心智操作过程，结合课文学习，经常对学生进行运用策略的训练，他们的心智操作能力无疑会得到训练、强化和提高。学习策略对思维品质的影响思维品质是人的思维的个性特征，它包括思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性。学习策略对思维品质的培养有积极的作用。以思维的深刻性与灵活性为例，思维的深刻性集中体现在善于深入地思考问题，抓住事物的本质和规律。精加工策略就是透过文字表面而挖掘其深层含义的策略。指导学生正确使用精加工策略，是培养学生思维深刻性的一种有效方法。例如，小学语文教材第三册吃墨水一课结尾一句话：他却笑着说：“没关系！吃点墨水好哇，我肚子里的墨水还太少呢！”这一句话中第二个“墨水”一词的含义不能从字面来理解，学生必须运用词语理解中的语境联系策略，联系前文陈毅读书，方能理解这个“墨水”是文化、知识的意思，小学生就能透过文字的表面，领会到深层的含义。思维的灵活性是指思维活动的灵活程度，其核心是迁移能力。而策略训练的主要功效是这种迁移性，因为一种策略是否有效主要取决于它是否条件化。例如，摘录是按照学习目的的要求，将原文有关的词语或句段摘抄下来，而提要则是用自己的语言把材料的主要内容概括出来。需要摘抄原句时用摘录，需要概括主要内容时用提要，学生只有把握住各自的条件，才能把二者区别开，并能灵活运用。任何策略都有自己的应用条件，策略不能条件化就会僵死在背景知识上。因此，具有较强的迁移性是各种学习策略的共同特点。策略的这个特点对培养学生思维灵活性具有重要作用。不仅如此，有些学习策略对于培养学生的发散性思维具有特殊的作用，而发散性思维最能体现思维的灵活性，因为它强调主体主动寻找新的答案。例如，群集策略中的自由联想，教师先说出一个词，如“男人”，学生的任务是说出自己听到这个词后想到的第一个词，要求尽可能说出与其同类的词，如“男孩”、“男生”等，联想的越多越好。这种策略的运用过程就是培养学生发散性思维能力的过程。第三节:学习策略的训练一、影响学习策略的因素学生对学习策略的掌握和运用受多种因素的影响，认识和研究这些影响因素，有利于教师在“教”与“学”的活动中，有意识地控制或排除这些因素的干扰，对于加强学习策略训练的针对性，缩短学生的学习时间，提高学习效果有着异常重要的作用。学习者因素学生是学习的主体，学习策略的掌握和运用很大程度取决于学习者本身。来自学生的因素主要有：年龄特征学生认知能力是随年龄的增长而增长的。学习策略的自发掌握按照年龄的发展可分为学前期、小学期和中学三个不同时期，处于学前期的儿童尚不能自发地掌握策略，仅限于比较简单的策略，且不能有效地运用这些策略。小学阶段的儿童在教师的指导下，能理解接触到的部分学习策略，但运用策略水平较低。中学生在自己熟悉的知识领域，可以自发地形成策略，自觉地运用适当的策略改进自己的学习，并能根据任务的需要来调整策略。例如，对复述策略的研究基本上体现了以上策略的形成发展趋势，即5岁以下的儿童，缺乏足够的、合适的复述策略；6至10岁的儿童在一定的指导下可以使用复述策略，但不能自发产生有效的复述策略，也就是说他们有合适的策略，只是不会自发使用；11岁以上的儿童可以自发地使用复述策略，并不断改正自己的复述行为。此外，策略的复杂程度不同、形成策略的年龄阶段也有差异，越是比较复杂的策略，形成的年龄越晚。知识基础知识的掌握与学习策略的掌握和运用是相辅相成的，相互促进的。学习策略的掌握和运用是以对知识的掌握为基础的，即学生的知识越丰富，学习策略的掌握和运用就越容易，反之亦然。例如，有一项实验，向大学生提供一些学习材料，这些材料对大学生来说，他们有的已有丰富的知识基础，有的则缺乏这方面的知识，结果证明，当学生具有良好的知识基础时，精加工提问是最有效的策略，尤其是学科学习策略的掌握更与学生的知识基础有关。智力水平学生的智力水平在很大程度上影响着他们对学习策略的掌握和运用的状况。一般地说，学习策略的掌握存在两种缺陷：一是具备性缺陷，即学生根本不具备相应的学习策略；二是应用性缺陷，即学生已具备了相应的学习策略，但在需要的时候，不知道如何选用或使用相应的策略。学习策略的训练表明，优秀生往往通过对教师日常内容讲解的揣摸与自己解题经验的总结，通常已自发形成了一套行之有效的学习策略。中等生往往是在教师明确、具体的提示下，或通过学习策略的具体学习，才能获得学习策略。而较差生不仅需要教师的具体帮助、明确的讲解，常常还需要反复练习才能简单模仿，机械运用习得的学习策略，而一旦任务内容、情景有变化，就不知道如何选用相应的学习策略，或使用的策略常常不能适用于需要解决问题的性质。动机水平学生的动机强度对掌握和应用学习策略也有较强的影响，这主要体现在学生掌握和运用策略的意识性、学习的兴趣和对材料的敏感程度上。学习是一种有意识的活动，只有当学生有改进学习的明确意识，有掌握学习策略的强烈愿望时，才会积极地去发现、总结学习得以成功的策略。外在训练的策略也才能迅速地内化为自身的策略。同样，对学习知识有浓厚兴趣的学生，会克服种种困难，去寻求尽快大量获取知识的手段。教师因素教学作为一种认识过程，主要表现为学生的认识，因而学生是教学的主体，但是，在教学中，学生认识不是孤立地进行的，而是在教师引导下进行的，因而在学生对学习策略获得、选择和应用方面，教师起着主导作用。教师经验教师的经验对学生掌握学习策略起着至关重要的作用，教师经验丰富，能对学生获得和运用学习策略产生这样一些作用：善于识别重要的学习策略。他们在教学活动中，能清楚地认识哪些学习策略对某一年龄阶段的学生是至关重要的，哪些学习策略对某类材料的学习是不可缺少的，从而能根据学生的年龄特征和任务需要，行之有效地教给学生适宜的策略；善于不断寻求新的学习策略。随着理论研究的深入和教学实践经验的总结，学习策略也在不断地被创新，被发现，有经验的教师能根据教学所需不断地探讨、寻求新的学习策略，并及时提供给学生，使他们掌握更多的高效率学习策略；善于选择适合的学习策略训练材料。首先，选择的材料应具有贴近性，即所选材料贴近学生认知特点、个性特点和他们所学的材料内容，便于学生理解和接受。其次，选择的材料应具有典型性，即材料典型，既能充分说明所训练的学习策略，又能激发学生的学习兴趣，一看就难以忘怀，便于联想与记忆；善于将教学内容的“隐含”要求转化为显现要求，将策略明确地、有意识地教给学生；能适时地运用教学的外部要求，提高学生学习和掌握策略的意识水平。当学生对学习策略处于潜意识水平时，教师能有效激发其学习的意识性，当学生学习、运用学习策略，改进、提高自己的学习时，教师要能引导学生自我总结，积累学习策略，提高学习效率与效果。学生的学习策略意识如何可以测量，具体办法见附录一。教学方法的恰当运用学习策略是一种内隐性学习技能。教师教学方法的恰当与否，决定着学生学习策略的掌握以及运用的程度。 能恰当使用教学方法的教师，在学生掌握和运用学习策略的过程中，能做到以下几点：对教学过程的特点有深透的了解，因而能在关键的环节和关键的时候给学生以必要的策略；在策略教学中能采用启发式教学，不包办代替，不搞填鸭式、注入式教学，只在某些节骨眼上稍加点拨，从而对学生起到举一反三、闻一知十的作用；能运用适当的教学方法有效展示内隐学习策略，压缩思考过程，善于运用适当的教学手段把抽象的内容具体化、形象化，把连续的思考过程步骤化，使学生有实例可仿，有程序可依；能根据学生年龄特征，认知水平以及教学任务，采用多样化的教学方法，提高策略教学效果。教学时间的多少学生对学习策略的掌握，不是即时性的一次完成的行为，必须要有足够的教学时间加以训练。学生对学习策略的认识，是个渐进的过程，有些深层次的较复杂的策略还须反复训练才能掌握，因而教师往往要花较大量的时间对学生进行训练，教学实践充分证明，没有足够的教学时间，学生运用学习策略就难以达到自动化水平，学习策略的掌握未达到自动化水平，也就难以实现策略的迁移。教学信息的反馈调节反馈是一切信息交流系统的调控机制，如没有反馈信息系统，就不可能进行调控。反馈可分外反馈和内反馈，外反馈来自于学习者以外的反馈，如教师的反馈、家长的反馈；内反馈即是学习者的自我反馈。研究表明，学生的年龄越小，自我反馈能力越差，心理学家曾做了这样一个反馈实验：要求儿童预测自己的记忆广度，结果托儿所和幼儿园的儿童预测很不精确，一般偏高估计自己能记住的数目；而小学二年级和四年级的学生对自己记忆数目的估计就比前者精确得多。鉴于此特点，对年龄小的和自我监控水平发展差的学生来说，他们对学习策略掌握得怎样，应用得如何，通常自己是难以了解的，因此，特别需要加强外反馈，特别是教师的反馈。外部反馈要做到及时、多次。及时反馈能使学生迅速知道自己的学习结果与进步、及时矫正缺点与错误。及时矫正，有助于避免错误的习惯化。多次反馈，不断地给学生以肯定、否定，才能使学生不断地调节学习过程，达到熟练地掌握和运用学习策略的目的。在坚持进行及时、清晰的外部反馈的同时，要注意逐渐培养学生的自我监控能力，发展学生的自我反馈。综上所述，学习策略的成功掌握与应用，我们认为应注意考虑以下因素：学习策略的教学应考虑学生的年龄特征、知识基础，传授与他们思维发展水平、知识基础相适应的策略，这样易取得事半功倍的效果。学习策略的教学对不同学生应有所侧重。对智力中等的学生应着重教给相应策略，对智力发展较差的学生在教学策略时，还要多进行练习，并要注意策略的使用条件与范围的教学，以促使他们能根据需要，有效地选择学习策略。教师要善于把内隐的学习策略外显化、展开化、程序化，采用多种教学方法才有利于学生接受。同时应激发学生掌握和运用学习策略的愿望，把外部要求变为内部动力。在策略教学初期或以年龄小的学生为教学对象时，应侧重加强及时、明晰的外部反馈，并逐步以外反馈为主过渡到以学生的内反馈为主，使学生真正学会自我学习。二、学习策略的训练学习策略训练有两条主要途径，一条是集中进行学习策略训练，也就是平时所说的智力训练；另一条是结合学科教学进行学习策略训练。实践证明，后者是进行学习策略训练的最佳途径。其理由有以下几点：学习策略的理论与技术来源于学科教学实践。国外对学习策略的研究，始于本世纪50年代初，布鲁纳、西蒙等人最初的兴趣在于学生的实际学习活动，因此，关于学习策略的前期研究主要是探究学生自发使用的策略，以期证明不同的策略对各种概念的学习的效果。学习策略训练与学科教学相结合能够保持策略训练的渐进性和连续性。在学科教学中，进行学习策略训练，可以从学生年级、年龄特点和学习策略自身特点出发，制定完备的训练计划，包括年级计划、学期计划、单元计划和课时计划。把训练任务逐步分解，层层细化。从而，真正保证策略训练的渐进性和连续性。这是相对集中一段时间训练所不能比的。学习策略训练与学科教学相结合有助于策略的迁移。学习策略训练的目的是为了让学生掌握学习策略，进而形成迁移，能够运用学习策略解决不同的问题。如果脱离学科教学进行策略训练，对学习策略与学科教学结合中的各种矛盾和问题是无法得知的。而各学科之间尽管有许多不同之处，但毕竟还有相同之处。其中最主要的相同点在于认知规律是一样的。因此，在数学学科学到的策略，很容易就会迁移到化学学科。学习策略应该是学科教学目标的重要内容。学习策略属于策略性知识，是知识中的一种，因此，在学科教学目标的认知目标中，理所当然地应该有策略性知识的内容，这是不言自明的。在学科教学中进行学习策略训练要遵循以下一些原则：分解性原则首先明确向学生传授哪些策略，如何从学生的学习中总结出高效的认知策略。而要解决这个问题必须注意利用分解的原则。即把完成一个任务的完整思维过程分解为几个阶段，然后再总结出每个阶段上的高效策略。例如，作文过程可以分为审题、构思、行文、修改四个阶段，解应用题可以分为理解题意、分析问题、解答问题、总结思路四个阶段。每个阶段上都有一些高效的学习策略。与之相适应的是在训练学生时，也应分阶段进行，在学生掌握本阶段的策略之后，再掌握下一阶段的策略。这和传统的练习不同。传统的练习，一次写一篇作文，从头到尾四个阶段都经历了。而分解训练意味着一次仅练习审题的各种技巧，下一次又练习构思的各种技巧。当然，练习了各个“部件”之后，必须有专门的机会练习“组装”；练习了“分解动作”之后，必须练习“连贯动作”。练习性原则高效的学习策略单凭讲解是不能传授给学生的，贵在训练。在练习方式上必须创造出一些奇特的巧妙的练习方式，用这些又实用、又奇特巧妙的练习方式去训练学生掌握新的策略。例如，为了训练顺向推理能力（充分利用已知条件），我们可以设计只有已知条件而无未知条件的练习；为了训练扩散性思维能力，我们可以设计只有未知条件而无已知条件的练习，如，“求证1=2，可有多少种方法，可用哪些定理？”在练习时，还要注意克服遗忘和旧思维习惯的惰性，适当的重复和复习是必要的。绝对不要以为学习策略训练可以一蹴而就，一劳永逸。过程性原则。认知策略是关于认知加工过程的策略，在训练时也必须贯彻过程性原则。就是说，要让学生有机会体验自己的认知加工过程，这样才能有意识地改进自己的加工过程所采用的策略。如果学生不能体验或意识不到自己原先策略的不足之处，就很难接受这些策略，那么认知策略的训练将是盲目的，不自觉的，效果也不会好。具体的办法是讲新策略之前，先让学生自发地完成某个学习任务，然后体验自己用的是什么方法，最后才由教师讲出“老师的方法”。切不可在学生没有自行体验之前就和盘托出“教师的方法”，要使学生有机会将“教师的方法”和“自己的方法”作比较。贯彻过程性原则的另一种办法是让优生和中等生二、三人在一起组成一个学习小组，在一起完成学习任务。先各自学习或思考，然后各自谈出自己的方法或思路，相互切蹉。美国著名教育心理学家布卢姆用实验证明，经过10-12次的训练，参加过这样训练的学生比未参加训练的学生，成绩有显著提高，而且更有学习自信心。迁移性原则。如前所述，策略性知识也可能具有惰性，成为僵死的知识，所以，必须做到条件化、结构化、熟练化。在条件化的过程中，要注意不能把条件限得过死，要考虑策略性知识在尽可能广泛的条件中运用。因此，结合学科进行策略训练时，策略的术语要尽可能抽象出来，不用该学科的术语。就是说，采用抽象的术语，学科的实例，这样才有利于策略知识的广泛迁移。反之，运用日常生活实例和抽象术语进行策略训练时，就要考虑如何在一般策略和学科知识之间“架起桥梁”。要给学生提供一般策略在学科中运用的实例，并启发学生思考如何将一般策略运用于各门学科之中去。可以设想，如果把一般策略和各门学科结合起来，在几门学科中同时训练学生对某些一般策略的运用，那么，就能达到良好的迁移效果。学生的学习策略意识如何是可以测试的，具体办法见附录一。第二章：学习资源管理策略第一节：学习资源管理策略概述1、学习资源管理策略的内涵学习是个过程，构成这个过程的要素是学习资源。如同物质生产必须有生产性资源投入一样，学习也必须有学习资源投入。比如，没有时间、空间的投入就不会有学习过程的形成，任何学习都是在一定的时空间进行的，任何学习都必须以学习者原有的认知结构为基础，而学习者原有的认知结构就是一种心理