《“大班”教学照顾学生差异的研究》开题报告.doc

“大班”教学照顾学生差异的研究开题报告一、问题的提出（一）背景分析1、教育部基础教育课程改革纲要（试行）指出，基础教育课程改革的目标之一是，“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状；倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手；培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力。”同时指出，“教师在教学过程中，应与学生积极互动、共同发展；要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性；引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习；促进学生在教师的指导下生动地、富有个性地学习。”2、教育部颁发的物理课程标准解读指出：“科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一。将科学探究列入内容标准，旨在将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学探究能力、实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。”3、科学探究是物理学的本质特征之一，但在物理教学中却一直被忽视。物理学是在不断追求认识统一性的探究过程中发展的，在科学探究过程中寻求事物的本质特征及统一规律的思想方法是物理学的本质特征，是物理教学首先要体现的。中学生对物理的理解和认识是通过科学探究、通过亲身经历学习过程而逐渐形成的。所以，物理课应当是在我们教师的正确指导和帮助下学生不断探究物理现象本质和内在联系的过程。因此，将科学探究作为物理教学改革的指导思想，这是体现物理学的本质与促进学生科学素养发展相统一的要求，是物理教育发展的大趋势。4、前苏联早期著名心理学家维果茨基认为学生具有两种发展水平：第一种为学生的现有发展水平，第二种为最近发展区。现有的发展水平指的是由一定的已经完成的学生的发展关系的结果而形成的心理机能的发展水平，表现为学生能够独立解决智力任务,不需要他人帮助、示范或启发。最近发展区即第二种发展水平，指的是那些现在仍处于形成状态,刚刚在成熟、刚刚在发展的过程中，这一水平表现为：学生不能独立地解决任务,但在他人帮助下，在集体活动中通过模仿，却能够解决这些任务。学生的个别差异，既包括现有水平的差异，也包括潜在水平的差异。即使是两个同样年龄的学生,即使他们的现有发展水平是相同的，但从最近的发展可能性的观点来看，他们可以有极大的差别。教育的本质就是促进人的发展，如果教学要符合每个学生的发展水平，只有那种走在发展前面的教学才是良好的教学，教学如何走在每个学生的发展的前面,就要实施差异教学。5、在我们县城，学校里大多数的班级人数都在七八十，甚至九十，一百。面对这样一个大班，教师如果以同样的教学目标，教学方法，教学要求，教学模式去培养学生就会严重忽视学生的个体差异。这种情况下，师生之间的合作交流少，师生之间信息反馈不够，从而影响教学过程的优化。（二）研究宗述1、研究走向近代对个体差异的重视和研究源于生理学家和心理学家对个体差异的实验室认定。1879年，随着心理学家冯特建立了第一个实验室，心理学家们在研究人类行为的共同特点时，发现对于同一刺激，各人的反应常常不同。开始时以为这是由实验本身的误差造成的，但经过长时期的实验后，终于发现这种差异与误差无关，而是由被试个体之间的差异造成的。随着这一发现，个体差异的研究引起了人们的重视。随后，高尔顿、卡特尔、桑代克、比奈、斯腾等人对个体差异均进行了大量的研究。 20世纪50年代以来，个体差异的研究逐渐被性向研究所代替。性向（aptitude）作为某种特定情形下行为的预先倾向性或适合性，既包括能力，也涉及个性，既包括意动，也涉及情感，而且还暗含着个人与环境相互作用的特征，因此，在教育、教学以及社会决策和规划的许多领域中均具有重要意义，受到了人们的普遍重视。特别是克龙巴赫和斯诺的开创性研究，使之与教学紧密联系了起来，直到现在仍然是个体差异研究乃至教学论研究中的重要领域之一。 60年代，有关动机的研究日益丰富和深入，进一步揭示出人类行为多样化的根源。动机理论表明，由于人的需要不同，就产生了不同的动机，从而导致了不同的行为，而不同的行为反过来又强化了不同的动机。如此循环往复，进一步巩固和扩大了个体之间的差异。动机研究的重要意义在于，它将人的个体差异的研究从单纯的心理差异引向了社会性差异，由微观的个体差异引向了宏观的个体差异。 70年代初，元认知研究的兴起，把个体差异研究又推上了一个新台阶。1976年，弗拉维尔在认知发展一书中对元认知进行了明确的界定和系统的论述：“元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认知，它是以认知过程和认知结果为对象，以对认知活动的调节和监控为外在表现的认知”，其实就是“人的自我意识、自我控制和自我调节”。元认知在个体发展中具有重要意义，因此它对于更好地解释个体差异的形成与发展、学生学习的差异性等，都是十分有价值的，从而极大地深化、完善了个体差异的研究。 90年代以来，随着科学技术的日益发展和各学科研究既纵深分化又综合贯通的趋势，对个体差异的研究也进一步微观化和综合化。前者比如在个体的自我效能、信息加工模式、认知方式等方面的研究大量涌现，后者比如许多研究通过强调智力因素与非智力因素的统一，从环境与人相互作用的观点解释人的个体差异的形成与发展等。 近年来，关于个体差异的研究仍然是心理学、教育学中的一个热点问题，学习风格、内部动机、认知方式等个体差异变量逐步受到了人们的重视。2、历史源流（1）国内差异教学的发展 儒家教育思想是中国古代封建教育思想的主流，在儒家思想中不乏根据学生差异施以不同教育的差异教学思想，集中体现为对因材施教原则的大力提倡。因材施教是我国古代一条重要的教育教学原则，其思想源于孔子，后被历代儒家教育思想所继承和发展。孔子是儒家教育思想的创始人，也是教育史上首倡因材施教的教育家。孟子继续了孔子因材施教的教学思想，并将针对个体的因材施教扩展到对学生进行分类教学。由孔子和孟子确立的因材施教思想在中国第一本教育专著学记中得到进一步发展。到明代，教育家王守仁对因材施教又给予了新的发展，认为因材施教不仅体现在知识学习和道德发展上，更重要的是体现在成就每一个的独立人格上。主张教育旨在成就不同学习者的主观个性，造就每一个体的独立人格。到清代，教育家王夫之继承了前述教育家的思想，对因材施教作了较为全面深入的概括。他指出，学生之间的差异表现在各个方面，他们“质有不齐”、“志量不齐”、德性不同、知识不等，因此教师施教时必须“顺其所易，矫其所难，成其美，变其恶，教非一也。”在20世纪2030年代，以陶行知、陈鹤琴等为代表的留美教育家曾在我国传播过现代教育理论创始人杜威的教育思想教育应以“儿童为中心”，应“尊重儿童心理发展水平”。从20世纪80年代开始，我国借鉴关于“影响人的发展因素”研究的成果，在教育学和心理学关于个性差异的研究的基础上，进行了分层教学、异步教学等教改实验，取得了一定的效果。进入20世纪90年代，差异发展教学备受中国基础教育界关注，迄今为止对这一理念的明确界定还比较少见。其中主要有两种界定的路线，在国内主要是华国栋先生在差异教学论对差异教学给予明确的界定：差异教学，是指在班集体教学中立足于学生个性的差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学。另外，在丁安康、和学新老师主编的主体教育的教学策略探索一书中，将“尊重差异”作为主体教育的四大教学策略之一，并认为：尊重差异策略就是针对教学中存在的学生差异现象，采取相应的教学措施，促使每个学生都得到适当的主动发展的策略体系。（2）国外差异教学的发展从14 世纪中叶到16 世纪欧洲文艺复兴时期, 出现了资本主义的萌芽, 到17、18世纪英国资产阶级革命, 拉开了世界近代教育史的序幕。捷克著名的现代教育理论创始人夸美纽斯(Johann Amos Comenius 1592 - 1670) 在其大教学论中提出, 以发展儿童的自然禀赋为目的的自然教育秩序的知识体系, 并根据儿童的情况因材施教; 主张所有儿童都应接受教育, 按照年龄分班教学, 即班级授课制。这种崭新的教学组织形式, 改变了当时学校中个别教学效果差、效率低的状况, 也较好地解决了学生群体中因年龄不同而产生的各种差异问题, 使教师可以同时面向全班授课。班级授课制是以减少群体差异的教学模式。20世纪以来, 班级授课制不断受到挑战,班级授课制中那种不顾学生个别差异和需要, 教学内容、方法、时间、进度等整齐化一的缺点暴露出来。为了减少课堂中差异, 教育家们按年龄或年级分组, 以实现小环境下的教学标准的统一。60 - 70年代后, 随着社会经济发展对人才需求的高质量和多样化, 以及教育民主、教育机会均等、教育人性化、多元化等思想的渗透和冲击, 社会、家庭、学校都在反思我们的教育弊端和出路。教育理论界围绕教学应减少个别差异还是满足个别差异, 学生在教学中是主体还是客体, 以及在班级教学中如何最大限度地促进每个学生取得进步等问题展开了多样化的教育研究。20世纪末, 教育界在反思以往的各种个别化教育在解决传统班级授课制弊端上的作用, 在思考按照每个学生的特点来教学的同时, 是不是舍弃班级授课制原有的优势(班级内的人际互动、经济高效的教学效率) ? 在班级授课制下如何处理好学生的个体差异？人们就此问题进行了许多有益的探索。个别化教学模式是其中最有影响的一种尝试。个别化教学模式主要有： 1、个别指导教学 个别指导教学（Individual-GuidedEducation,IGE）是由美国威斯康星大学“个别化研究发展中心”开发的一种个别化教学模式。其要点为：（1）确立适当而明确的教学目标。教学目标既有固定的，又有变化的，由学生、家长、学校管理人员、教师共同商定，并因不同社区、学校、学生而异。（2）教学评价视需要而定，并非每周固定。（3）根据学生的个性与需要灵活调整学习内容、形式、途径等。（4）学生自己实施学习方案。（5）在进行班级教学时，开展“充实性”与“补救性”的教学活动。前者为提前达标者学得更多而设，后者为滞后达标者补课而备。（6）及时反馈信息。 从总体来看，个别指导教学的主要特征在于其教学目标、内容评价等都是灵活机动的，它要求学校、家庭、社区协调一致，同时比较充分地发挥了学生的自主性。 2、凯勒的个人教学计划 凯勒的个人教学计划，又称为凯勒制，是由美国哥伦比亚大学的心理学教授凯勒及其同事开发、实验的一个强调学生自我控制学习速度，以适应个人差异的个别化教学方案。这一方案是建立在行为主义的强化原理和程序教学理论基础之上的。1968年，凯勒在美国心理学会年会上正式提出了凯勒个人教学计划，其大致步骤是：（1）每单元学习之初，学生一方面有机会听到教师的介绍学习方法并激励动机的讲演，另一方面会收到单元学习指南。（2）学生按照指南自学教材，可以自己选择学习地点和学习时间。（3）单元学习结束时，学生必须通过本单元的考试，方可学习新单元。（4）学习速度由学生自己确定。（5）由教师和学监（学生监考人）评定单元考试成绩。 凯勒制在考虑教学中的个体差异、满足学生的个别需要等方面，确实富有创造性。但在从实验走向实践中势必遇到很多困难，甚至不太可能。因为这一模式使学校的功能和特征弱化乃至丧失了，不仅造成了教学效率的低下，也带来了教学质量上的许多问题。实施凯勒制的很多要求，如教师助理、测量评价等也难以达到。因此，这一模式在风靡了三五年之后也就销声匿迹了。 3、个别规定（范）教学模式 个别规定教学模式（IndividuallyPrescribedInstruction）又可称为“个别处方教学模式”。它是由美国匹兹堡大学的鲍温教授、格拉泽教授及其同事提出的一种个别化教学模式。这一个别化教学的主要程序是：（1）诊断学生在学习上的个体差异之所在，如成就水平、学习速度等，作为拟定个别教学方案的依据。（2）给学生提供不同时间量和不同方式的练习，使学生对课程目标的学习和掌握都达到“熟练”程度。（3）通过自我选择、自我评价的方式培养学生自我指导和主动学习的能力和态度。（4）创设条件使学生积极参与活动。 个别规定教学模式曾一度辉煌，全美有264所学校推行了这种模式，但不久便开始走下坡路，到后来已无人问津了。 4、“掌握学习”的教学模式 布鲁姆认为学校教育必须考虑学生作为人的特性，其中个体差异是一个重要的方面。他认为学校教育的最大痼疾在于使学生频频遭受挫败，丧失了对学习的热情。他的掌握学习理论就是针对这一弊端而提出的。掌握学习的实质和步骤为：（1）将教材编成一系列教学单元。（2）明确各单元的教学目标。（3）在班级内进行教学。（4）开展形成性评价（单元测验），诊断学生的学习困难。（5对有困难的学生进行补救教学。（6）期末进行终结性评价。（7）利用评价结果改进教学。 “掌握学习”是在汲取和借鉴许多教学思想和教学理论的基础上形成的一种对待学生个别差异的教学理论和模式，较之其他个别化教学模式，有了很大进步，并在实践中取得了良好的效果，但同时也受到了不少批评。 二、研究的意义（一）体现了教育改革的方向（二）有利于实现高水平的素质教育（三）有利于促进教师教学能力的提高（四）与差异教学相关的优质教学实践在以下条件下学习达到最佳效果：1、学习内容对个体具有意义。2、学习内容处于学生的最近发展区，并且学生愿意迎接来自学习的挑战。3、学习内容与学生的发展水平相适应。4、学生按照自己的学习风格学习，有自由选择的机会和体验自主感。5、新知识的构建在已学知识的基础之上。6、提供社会交往的机会。7、获得有效反馈。8、学习和运用策略。9、营造积极的情感氛围。10、课堂环境有助于实现学习目标。（五）差异教学必须关注学生的差异，是因为1、学生来自不同背景和拥有不同兴趣，不能保证同一个内容符合所有人的需要。2、学生的学习速度有快有慢，适合某些学生的教学可能对其他学生过难或过易。3、学生的学习水平存在抽象与具体之分，而学习方式偏好有独立学习与合作学习之分。4、学生不可能以相同的方式来学习、做同样的选择或拥有完全一致的学习特点。5、学生对同一知识的掌握程度不一，所以学生的知识结构会有所区别。6、学生会选择不同类型的合作伙伴和合作方式运用策略。7、反馈的方式因学生而异。8、每名学生必须学会新策略并以不同方式运用策略。9、学生喜欢的课堂环境会有差别。10、学生需要不同的帮助来达到集体的和个人的目标。三、课题的界定1、科学探究美国国家科学教育标准中认可的定义是：“科学探究指的是科学家们用于研究自然并基于此种研究获得的证据提出解释的多种不同途径。探究也指学生用以获取知识、领悟科学家的思想观念、领悟科学家的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的种种活动。”2、差异教学差异教学，是指在班集体教学中立足于学生个性的差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学。相关概念解析：1、差异教学和因材施教因材施教，是指针对学生的具体情况进行教育教学。它强调针对个别学生因材施教，学生处于被动统治地位，是以教为中心。差异教学就是说，我们的教学既要看到学生共性的一面，也要看到学生的差异，立足有差异的群体，提高所有学生的素质，培养既全面发展又具有个性的适应社会主义市场经济的多样化的人才。它强调的是教师的教要满足学生个别学习的需要，教和学是不可分的，这是和因材施教不同含义的地方。“差异教学”既立足学生的差异，但又不消极适应学生差异，而是谋求创造种种条件，让每个学生的潜能都在原有基础上得到充分发展。2、差异教学和分层教学“差异教学” 吸收了“分层教学” 的经验， 又对“分层教学”进一步丰富和完善。“分层教学”是我国广大教师在班集体教学中总结出来的照顾学生差异的宝贵经验，对大面积提高教学质量，促进学生发展起到了积极作用。但“分层教学”的局限和不足是：其一，分层教学，特别是校际间和校内间分层，客观上造成了标签效应，伤害了一些后进学生，影响了他们的成长。特别是在我国教育资源很不均衡的情况下，导致了教育的不公平。其二，每个学生的发展，每个学生优势潜能的发挥都需要一定时机和条件，过早“分层”不仅会埋没人才，而且会对学生今后的发展造成影响。其三，“分层教学”主要是从认知层面，依据学生的智力水平和学业成绩将学生分层。实际上影响学习效果的因素是多方面的，除了上述因素外，还有情感、态度、习惯、知识准备等多方面的因素，这些方面的差异用“分层教学”是难以解释的。其四，“分层教学”只是从教学的方法策略角度来照顾学生的差异，而“差异教学”认为仅仅从教学方法策略来解决照顾学生差异问题的力度是不够的。“差异教学”力图采用全方位的整体策略，多角度多侧面的研究照顾差异问题，如同质分层和异质合作的结合，校内校外教学的结合，学校、社区、家庭教育的结合，等等，从而克服“分层教学”原有的不足，进一步改进和完善了“分层教学”。3、差异教学和个别化教学个别化教学指在教师的指导下，使每门学科的学习过程，按照学生各自的速度来组织。教学是不分年级的，以使每个孩子在学习每门学科时，根据他能力许可的程度前进。差异教学与个别化教学有相同之处。如都关注学生个体差异,都是为了促进学生个性健康发展,但它们也有本质方面的不同。“个别”的问题反映在群体中就是“差异”。用“差异教学”提法并不是为了标新立异,而是强调我们的着眼点是群体,强调教学中共性与个性的辨证统一,强调在集体活动中发展学生积极健康个性。在关注学生个性发展的同时,也重视集体主义精神的培养。四、课题研究的理论依据1、“最近发展区”理论维果茨基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是“最近发展区”。也就是说，儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过度状态。它的提出说明了儿童发展的可能性其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。所以，维果茨基强调教学不能只适应发展的现有水平，而应适应“最近发展区”，从而走在发展的前面，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。2、因材施教原则每个学生的智力发展都有各自不同的特点，不能将学生的学业成绩差异完全归结为学生的智力差异，因为学生成绩差异是客观存在的。通过大量调查，发现造成学困生的最主要原因不在于智力，而在于知识的迁移过程中日积月累造成的断链与破网。布鲁姆认为“只要提供足够的时间与适当的帮助，95%的学生能够学习一门学科，并达到高水平的掌握。”如果在课堂教学中能因个别学生之材施教，尽量缩小学习新知识前的“认知前提能力差异”（它对教学质量影响的达成度50%），发挥非智力因素作用，提高个别学生参与学习过程积极性的“情意前提特征”（对教学质量影响的达成度达到25%），提高教学质量将会有切实的保证。学生的非智力因素主要指情感、意志和性格等。情感可直接转化为学习动机，成为激励学生学习的内在动力，如果学生有强烈的学习热情，就会兴趣高涨，不知疲倦地学习；如果学生有坚强的意志和毅力，在学习过程中就会刻苦努力，锲而不舍因此，重视非智力因素的培养是实行差异教学的重要基础。3、建构主义理论学生学习的过程是学生在原有知识和经验的基础上自我建构、自我生成的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是对外界信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得知识的意义。学习的过程是自我生成的过程，这种生成是他人无法取代的，是由内向外的生长，而不是由外向内的灌输，其基础是学生原有的知识与经验。五、研究目标1、分析差异现象，探寻本校学生科学探究能力出现差异的原因。2、尊重差异现象，设计多种学习方式满足各类学生的发展需要，使每个学生的潜能都得到发展。3、结合学科特点及本校实际，探索适合大班额前提下的差异教学方式。4、促进本校学科教学深层次的改革。5、促进本校教师业务能力提高。六、研究内容1、国内外关于“差异教学”的理论与实践的研究情况。2、进行建构主义、行为主义等理论学习。3、测查本校学生在科学探究能力的存在差异的现状及成因。4、采用不同教学方法，寻求适合大班额前提下学生探究能力差异的教学方法。七、研究思路和方法（一）研究思路：1、全体参加课题研究的成员进行理论研究和实践探讨。2、除与总课题组密切进行联系之外，还聘请市教育局教研室的老师进行理论和实践上的指导。3、对实验班学生进行科学探究能力差异的测查。4、在实验班的教学中，制定照顾差异的教学目标、调整和组织教学内容、设计兼顾不同学生需要的教学过程、运用规范的具有科学探究活动组织教学。5、将理论与实际相结合，及时进行总结、反思、调查、分析，了解差异形成的原因，及时调整教学组织形式，寻求适合可行的教学模式，使每个学生都得到适当的发展。（二）研究方法1、理论学习2、调查研究3、实践总结4、实践反思八、实施步骤1、研究准备阶段：2009年9月至2010年2月。本阶段完成文献研究、课题论证、研究人员培训、实验班和对照班的选