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语文教学如何进行学情分析浙江省磐安中学韦玲珍【摘要】学情分析是教学的起点，也是提高教学有效性的保证。但在实际的教学中，学情分析却常常处于缺失状态，即便偶有的学情分析也容易流于浮浅简陋。究其原因，是许多语文教师不知道如何进行学情分析。有鉴于此，本文就如何进行学情分析问题，从分析维度、分析角度和动态分析意识三个方面梳理了学情分析的内容构成，并以苏教版必修三鸿门宴的学情分析为例，提出在推演、调测基础上进行整合的学情分析方式，试图为学情分析提供一个常态流程。【关键词】学情分析内容构成推演调测整合我们常说，教学是教与学的统一，教师的教要为学生的学服务。有效的教学不应该是教教案，教教材，而在于教学生。由此而来，学情分析就成了教学的起点，也是提高课堂教学有效性的前提保障。因为唯有做好学情分析，教学才有引的方向，才有导的重点，才会有相应的对策和具体方法。但在实际教学过程中，语文教学的学情分析状况不容乐观。一、教学实践中学情分析的窘状在一次教学调研中，我们查阅了三所学校四十多位语文教师的备课笔记，并听了多位老师的课。结果发现，有半数教师不注重研究学生，教案中只是对教材内容的分析和教学步骤的安排，根本没有学情分析；而在他们的课堂上，因为没有对学情的充分认识，也很少能见到高质量的学生活动。事实上，这并不是个别现象。据上海师大博士生陈隆升统计，从19992008语文教育类的五大杂志（语文学习语文教学通讯中学语文教学中学语文教学参考语文建设）上，共有教学设计、课堂实录、教案说课备课样本605个，其中提到学情或说到学生情况的只有115个。权威杂志上的优秀样本尚且如此，语文教学学情分析缺失的状况的严重也就不言而喻了。也有些老师有学情分析意识，教学实践中也在进行学情分析，甚至也将其形诸书面文字，但对教学设计和课堂教学却仍缺少指导和借鉴的意义。究其原因，有的是因为学情分析仅停留在抽象笼统地分析上，不能反映本班学生的特色，也不能体现出关于具体教学内容的学生情况；而有的只是对学生情况的描述，缺乏从学生的现象中抽离出学生的本质问题，并探究其形成原因的过程；也有的教师将学情分析简单化成了学生已有知识和技能的状态分析，容易忽视学生已建构的知识结构和作为生活中的“人”丰富的体验和感悟。因此，这些学情分析往往流于抽象、模糊而缺乏指导性，与教学设计和教学实践相脱离。正如王荣生教授所说，“学情分析，如果不是具体到每篇课文学生所具有的学习经验、他们已经懂得了什么、已经能读出什么、他们还有哪些不懂，还有哪些读不好、感受不到，实际上等于没有做过”。那么，为何身为教学起点的学情分析会在教学设计中缺失？为什么明知学情分析重要，却仍如此严重地出现学情分析的浅陋现象呢？原因当然是多方面的，但其中很重要的一条却是教师们缺少对学情分析具体操作的方法和措施的了解，正如一些老师说的“不是我不想做学情分析，而是要进行学情分析却无从入手。”在现实的教学过程中，面对复杂多样的教学任务，面对纷繁多变的学生状况，教师要进行深入恰当的学情分析，确实不是一件容易的事，“无从下手”四个字可能是最恰当地道出了许多教师的心声。二、学情分析的的内容构成然而，要将经验的、粗疏的学情分析转变成切实有效的学情分析，为教学提出具有指导性和操作性的策略方法，我们就必须首先了解语文教学中的学情分析由哪些要求构成。分析维度学情分析，首先就是对学生学习情况的分析，而与学生学习有直接相关性的，无疑首先要关注学生的知识、能力和动机态度。知识系统学生的知识系统是指学生在课堂教学开始前已经拥有的知识及知识的结构。学情分析中的知识，包括了陈述性知识、程序性知识和策略性知识，其存在状态可以是正式知识，也可以是缄默知识。在教学活动中，个体知识基础的差异既有在个体已有知识的量的差异，又有知识结构的差异。而正是个体的知识与其结构决定着个体同化外界影响、重构自身知识结构的能力，进而影响到个体后续学习活动的广度和深度。比如，我们要引导学生判断语句是否有“宾语前置”的现象，那就要求学生首先要能较熟练地知道“主语”“谓语”“宾语”等概念及其功能，并具备判断一个语句的主谓宾成分的能力。同时，他还应该具有对文言文中四种常见倒装句式的结构、宾语前置句四种常见形式及其特征等知识的了解。所以，我们在学情分析时，就要了解清楚学生对这些知识是否了解，对这些知识的辨识能力达到了什么样的程度。能力系统学情分析首先分析学生的学习能力，因为学习能力是学生在学习活动过程中逐渐形成，这些能力能够提高学生学习活动的成效。学情分析中的学习能力分析不仅要分析学习知识和技能的认知性学习能力，还包括交往学习的能力。课堂教学中学生的学习活动是在教师指导下在班级环境中通过交往而进行的，它必然涉及到师生之间、生生之间的交往能力。这就要求学习者除了拥有较强的认知性学习能力之外，还需要具有较强的交往性学习能力。同时，学生在学习过程中，还会形成具有较强个性色彩的学习方式和学习风格，呈现为个性化了的学习策略和学习倾向。同样地面对一个学习问题，有的学生习惯通过自己查阅资料独立完成，有的喜欢与同学讨论或向老师请教；同样背诵一段文字，有的喜欢高声朗诵来促进记忆，有的用默读来记诵，还有的会以默写的方式进行。面对同一组作文材料，有的同学习惯求同思维找其共同规律，有的学生喜欢求异思维探寻其中的差异性。大量的相关研究和教学实践表明，尊重学生的学习方式和风格进行教学，学生学习会学得多、学得快，成效明显，学业成绩提高迅速，并促使学生对学校、学习、教师以及自身的态度上呈现良性发展状态。动机、态度系统学习者的学习动机和态度，是由需要、爱好、情感、意志等非智力因素构成。它虽然不直接参与对教学客体的认知过程，但对学习效果具有或增强或削弱的作用，间接地影响着认知过程。学生在学习动机上的个体差异比较明显，在学习动机的来源、强弱程度等方面形态不一。学习动机可能来自内部，也可以来源于外部要求，但唯有来自于内部对于知识的渴求才是恒久的动力要素。因此，理想的学习动机应主要地建立在对所学知识本身发生爱好，而不是为各种外来的奖励所左右。而学习动机强烈程度过高或过低都不利于学习的有效开展，唯有动力强度适当，才能真正有利于较高学习效率的获得。因此，在课堂教学中，教师应深入了解学生在学习动机上的实际状态及其个体差异，并及时采取教育措施给予调整。分析角度学情分析应该有两大层面，一是对于学生的群体共性的分析，一是对于班级个性和学生个体差异的分析。对学生群体共性的分析，首先是指对某一年龄群体在知识、能力、经验、方法、动机、态度等方面的分析。比如，章熊先生曾通过对不同年龄段学生在作文中句子长度、连接词频、语病发病率、语言因素权重等方面一系列要素的分析，发现在中学阶段，对大多数学生的写作能力来说，言语技能是一个关键性因素。有了这样的学情了解，我们在作文教学时就能从言语技能训练的角度组织学生的学习活动，提高他们的作文水平。同时，我们的教学更多的是以行政班为编制的课堂教学，因此群体共性的分析更多地落足在班级共性上。教学要对四五十个学生同时进行，而且追求让其在课堂过程中均有所获，所以我们的学情分析首先是针对班级群体展开的分析。要寻求这一群体在某一学习过程中所具有的一般状况，即哪些知识、能力、经验是这一群体的大多数已经具有的，哪些是他们还不具备的而又在现阶段的学习中必须具备的，而我们的教学要寻求的是两者间的“最近发展状态”，通过课堂中学生“学的活动”得到发展。但是教学更是一种个体性的行为，学生的学习必须是经过学生个体的内化，才能真正成为其拥有的东西。同一班级的学生个体在知识、能力等各方面是有差异的，尽管年龄相同、学校相同，不同班级间由于其构成人员不同、学习经历的不同而表现出不同的特性。而班级内的学生个体间，在知识、能力等各学习相关要素上也是五彩缤纷的。这就要求我们在关注群体的共性同时，要关注班级个性和学生的个体差异，在具体的教学设计中保留一定的弹性空间。比如学生在作文能力发展过程中，从“写话期”进入“写作期”，女生通常出现在九年级，而男生通常要到高一年级才表现出来，这就要求男生人数占明显优势班级的作文教学在设计要考虑到这一因素。而同是高二年级，文科班的教学可利用形象思维的优势，而理科班则不妨借助形式逻辑思维的力量。而涉及到学生个体的引导时，更应该“因材施教”。所以，我们的学情分析既要有对学生群体从年龄阶段角度、班级群体角度的共性分析，更要有对班级个性和学生个体差异的分析，才能使学情分析成为真正的“这一个”的分析。动态分析意识真正的学情分析还是一个开放、多元且需要动态调整的过程。课堂教学设计之初虽然确定了学生进入课堂教学的起点，预设了课堂教学展开中学生的可能性状态，但学情的偶然性、复杂性、变迁性就决定了教学和学情的不确定性。在教学实施中，学生在教学过程中的互动状态、生成状态、发展状态也是依据教学情境呈现出不确定地变化，教师需要把原来学生起点的分析和学生在课堂教学中生成的动态信息有机地结合起来，对原来的学情分析进行判断、分析、验证。因此，教学过程展开前的学情分析，侧重于对学生知识结构、个体经验、技能方法等的关注，是一种较为静态的分析方式。一旦启动了教学过程，就变成了对教学过程中学生表现出来的各种状态的分析，是一种动态的把握。因此，学情分析需要全方位地获取信息，构建动态的学情地图。三、鸿门宴的学情分析基于上面对于学情分析内容构成的思考，我们可以简单地为学情分析梳理出一个一般流程。下面就以苏教版必修三第四专题“寻觅文言津梁”中“仔细理会”板块中的课文鸿门宴为例进行阐释。推演所谓的推演就是教师根据文本、教材和学情经验，推测教学预设所涉及的知识、能力，有哪些需要学生掌握的。根据经验，这些知识和能力哪些学生应该已经具备，哪些是学生可能还没有掌握的。针对课堂教学将要面对的学生群体，确认基本学情状况的这一过程，也就是许多教师平时经常进行的经验型学情分析。这一推演过程要结合三方面的要素：一是从文本看，本文具有哪些教学价值；二是从教材看，教材编撰者试图将这一文本处理成哪种类型的教学资料，想借用它达成哪些教学目的；然后结合教师已有的学情经验主要是教师所了解的这个年龄段学生群体的特点、这一教学对象群体的知识能力态度等进行学情预测。鸿门宴是中学教材中的传统经典，一方面它作为典范的文言文，是进行文言文基础知识教学的好样本，文句中出现了众多高中学生应掌握的文言现象；另一方面，作为史记的重要篇章，它在故事渲染、人物性格表现等方面具有很高的艺术价值，是学习感受人物形象塑造的好材料。而从教材编排看，这一专题第一板块“因声求气”中的烛之武退秦师谏太宗十思疏教学重点在于文章的诵读和劝说艺术，而第二板块“仔细理会”中的廉颇蔺相如列鸿门宴则重在体味文本通过矛盾冲突和细节描写表现人物性格的艺术成就和对文言字词和句式的梳理。第三板块“融会贯通”则重在综合运用文言文能力进行诵读和翻译。在这一专题之前，在苏教版教材中，学生已经经历过劝学师说六国论阿房宫赋赤壁赋五人墓碑记指南录后序等经典文言文本的学习。这些学习结果从日常教学情况和学生作业、测试等来看，学生对一些文言实词、文言虚词的意义和用法，对古今异义、通假字、词类活用、特殊文言句式等文言现象已经有了初步的了解，也掌握了文言句式判断方面的知识，能对教材中文言文时出现过、具有典型形态的几种常见文言句式（判断句、被动句、疑问句、省略句、倒装句）进行辨析，但对倒装句特别是宾语前置句的具体类型及其变式缺乏较强的判断能力。从往届学生的表现和与学生的日常交谈来看，高一学生大部分对鸿门宴所涉及的人物和故事有一些基本了解，他们知道刘邦、项羽在秦末起义的故事，也知道楚汉相争的大致情况，甚至有一部分学生已在影视作品、文学作品或日常生活中接触过“鸿门宴”的故事，所以他们对故事的主要内容已有初步了解，有一部分学生也知道刘邦善于用人而为人无赖，而刚愎自用是项羽性格中一个重要特征。所以，内容理解方面的问题应该不大。而且学生对“鸿门宴”时的故事比较感兴趣，特别是“项羽为什么不杀刘邦”“项伯为什么要帮刘邦”“刘邦为什么能逃走”“范增为什么说夺项羽天下的必是刘邦”等问题比较有兴趣所以，鸿门宴课堂教学的重点可以落在几种倒装句式的辨析及人物性格的探讨上，尤其是宾语前置句的几种变式的判定，可以通过组织小组互评作业、“句式分家”抢答等活动落实文言字词和文言现象，以“看我三十六变”的活动提高学生对不同类型句式的辨析能力。而对人物性格的理解以及课文在矛盾冲突中通过细节表现人物的特色，则可以通过学生感兴趣的几个问题的探究来引导学生进行思考分析。调测语文学科较常用的学情分析方法是研究学生的预习作业，通过学生的预习情况来了解学生的知识能力状况和学习状态。根据前面对学生学情的推演，我们可以开始设计基于前述学情分析的预习材料。在设计材料时，关注的不仅是对学生已有知识和能力、未有知识与能力的调测，还有对学生的学习动机、学习态度、学习状态等方面的调测。在鸿门宴学情分析的预习材料中，我设置了五个大题：请预习全文，并将你注意到的文言现象梳理归纳在下面。你从故事中读到怎样性格的刘邦和项羽？他们与你以前所了解的形象一致吗，原因是什么？关于这篇课文，你最感兴趣的内容有哪些？学习这篇课文，你觉得自己主要困难有哪些？你最希望教师在课堂上帮助你解决的问题是什么？请运用你的慧眼，找出下面语句中存在的文言现象。（材料略）第一个问题目的在于调测学生对课文内出现的文言字词和文言句式的理解和掌握程度，以确认哪些字词和语言现象在课堂上需要强调或点拨。同时，也借此隐性要求学生熟悉课文、翻译全文。由于部分学生拥有较多的学习辅导资料，在预习时会受资料影响，所以第五个问题就是对学生文言能力的一次综合测试，所选的二十个例句全部来自于学生不熟悉的文本，是对学生能力的一次极富挑战性的检测，它能真实地反映学生的文言知识和文言能力。所以这两题都是针对文言知识和能力的。第二题则是针对人物性格分析的，既关注学生已有的经验，又能调查学生的预习成果，了解了学情，还引导学生重视学习经验的积累，养成多方联系深入思考的习惯。第三题是则重在对学生学习兴趣的关注。第四题主要是了解学生的学习困难之处，以便我们的教学能帮助学生把不懂的学懂，把学不好的学好。我用这份调测卷在自己任教的高一两个班（共113人）进行了调测，要求学生独立预习，并独立回答问题。从调查结果分析，学生的基本情况与推演时的学情预计相差不大。但是，有几个方面的表现与预计时有较明显差异。首先，学生对课文的学习确实充满了兴趣，但是他们提出的感兴趣的内容归纳后集中在故事情节、历史背景、项羽的性格和人物塑造手法四个方面，而不仅是人物的性格形象上。其中“历史背景”这一点出乎我的意料，后来才了解到以前任教的两届学生在初中时曾在复习资料上做到过鸿门宴里的文字，因为文字较难，所以初中老师做过较详细的解说，而这一批学生们没有碰到过这种练习，对这一事件的历史背景不是很清楚。而在文言知识方面，对词类活用、古今异义现象学生已基本能准确判断，特别是对通假字、判断句、被动句的判别无论是课文的语句还是课外的材料差错率都已经较低，分别为12.6%、21.4%、15.3.%。调查中，有一大部分学生提出宾语前置句中以“是”“之”提宾的形式是一个难点，因为容易与定语后置句弄混，验之以作业也表现为差错率较高。而对介宾结构后置的语句其判别率仅为46. 79%，因为其中省略了介词的两句介宾结构后置句判断正确率极低，这表明学生对介宾结构的特征和功能认识还存在明显不足。整合根据调测的结果，我们有必要对教学的内容进行一些调整，将推演的结果和调测的结果进行整合，从而将其作为教学设计的学情凭借。在文言文字词和句式方面，学生对于文中重点实词、虚词的用法和意义基本能达到七成左右理解，对通假字、词类活用和古今异义现象掌握较好，对判断句、被动句的判别已基本过关，倒装句中的定语后置句、宾语前置句及主谓倒装已做到辨析基本原理正确，而对介宾结构后置的判别能力有待提高。在故事内容方面，学生对“鸿门宴”事件背景及这一事件与后面事件间的关联性缺少了解（最后的结局学生是清楚的）；项羽的人物性格及其评价在学生看来既是兴趣点又是疑惑之处；刘邦的顺利逃脱、张良留谢、樊哙的闯帐间的关系也是不生的疑惑之处。因此，鸿门宴教学可安排两个课时，第一课时是以整体梳理故事内容为主要任务，穿插进行文言现象的教学。第一环节是作业的小组互评，让学生相互批发过程中发现问题，矫正认识。教师引导交流并解答小组提出问题。第二步是复述故事，并梳理出“鸿门宴”的故事，深化学生对事件的了解。第三步是“看我三十六变”活动，重点在引导学生辨析介宾结构后置的语句特征，并进行辨析训练。课后作业是课课练中的句式练习和字词训练，并要求学生寻找关于项羽性格讨论的课外材料以备下一课时使用。第二课时重点是项羽人物形象的探讨，借助于学生提出的“项羽不杀刘邦到底是妇人之仁还是君人之度？”展开讨论，在这一过程中引导学生感受项羽的人物性格以及事件中人