陕西信息技术教师生存与发展现状调查与分析毕业论文.doc

陕西信息技术教师生存与发展现状调查与研究陕西信息技术教师生存与发展现状调查与分析毕业论文目录引言1第一章 问题提出和研究概述21.1 文献综述21.2 问题提出51.3 研究概述61.4 研究假设、研究变量81.5 研究方法9第二章 研究的理论依据及相关概念界定102.1 研究的理论依据及启示102.2 相关概念界定14第三章 信息技术教师生存现状调查与分析193.1 调研过程193.2 信息技术教师生存与发展困境的原因分析34第四章 改善陕西信息技术教师生存状况的对策建议424.1 改善陕西信息技术教师生存状况的策略434.2 策略实施时需要注意的几个问题55第五章 研究结论与展望575.1 研究结论与分析585.2 后续研究与未来展望59附录：调查问卷60注释64参考文献66后 记69第一章 问题提出和研究概述 1.1 文献综述 1.1.1 中外信息技术课程开设方式概述信息技术教育的实施方式是开展信息技术教育的首要问题。从国际整体状况看，中小学信息技术教育实施方式基本上可以分为两种：一是设置信息技术科目（简称“设科”）；二是将信息技术整合于其他学科教学之中（简称“整合”），从而也就产生了第三种信息技术的实施形态，即“设科”“整合”两者并存。由于各国对信息技术教育的教学定位不同，其课程实施形态就不同。英国、荷兰等国家都是独立设科，并强调整合；芬兰、挪威等国家在小学、初中阶段没有独立设科，但强调整合，在高中阶段才独立设科，并强调整合；英国、美国等国家则是在小学没有独立设科，但强调整合，在初中和高中阶段独立设科，并强调整合1。我国国家教育部在2000年10月的中小学信息技术教育工作会上，正式提出我国要在今后5-10年内在中小学普及信息技术必修课程。同时，教育部在基础教育课程改革纲要（试行）中也明确指出“大力推进信息技术在教学过程中的普及应用，促进信息技术与课程的整合2”。2003年3月公布的普通新课程中，信息技术正式被确定为普通高中的必修课程3。可见，我国信息技术教育在小学阶段没有独立设科，但强调整合，在初中、高中阶段独立设科，并强调整合。虽然世界各国信息技术课程实施方式各异，但各国政府都强调将信息技术作为教学工具和学习工具，用信息技术来加强教师的教学和学生的学习。在各国普遍强调将信息技术整合到学科教学之中的同时，在相应的学段独立开设信息技术或相近科目的趋势逐渐增强。启示：通过对国内外信息技术课程开设方式的综述，客观了解到世界各国信息技术教育的实施情况，充分体会到各国对信息技术教育的高度重视，为我国信息技术教育提供有益借鉴，加深社会各界对信息技术教育重要性的认识。在加深体会和认识的同时，要求相关专家学者能够结合我国信息技术课程实施的实际，把更多的目光转向信息技术教育的践行者和培养学生信息素养的灵魂人物-信息技术教师的生存与发展状况上，关注信息技术教师的生存和发展状况应该成为我国信息技术教育所面临的首要问题。 1.1.2 我国信息技术课程现状调研分析 对近年信息技术课程现状研究的相关资料进行梳理，发现这些研究主要包括两个方面的内容：中小学信息技术课程的实施现状研究及中小学信息技术课程本身研究。课程实施现状研究主要从信息技术教材编排、教师教学以及教学管理人员对信息技术课程的关注评价这三方面展开。这部分研究多半采用调查研究法，通过对各种现状进行调研，在对调研结果分析的基础上，深层剖析其产生的原因，并有针对性地提出具有建设性意义的策略和措施。具体包括新的教学模式、教学方法及师生的评价方法在信息技术课程中的应用状况研究，支持信息技术课程开设的软硬件环境状况研究及信息技术课程教学现状研究等。其中，对信息技术课程与学科课程的整合现状研究的文章最多。可见,我国学者、专家重视信息技术在学科教学中的应用，信息技术课程作为一种工具性、基础性学科的定位已深入人心。在课程实施中反映出的问题主要有：教材结构不尽合理，教师课时较紧；教学方法过于陈旧，不利于学科知识学习；信息技术课程得不到家长、学校及社会应有的重视，缺乏至上而下的有效评价机制等。课程本身研究现状是从国家教育部、省教育厅、地方教育局对信息技术课程出台的一系列政策、法规着手，对信息技术课程的科学性、开放性及对课程自身的评价等方面展开的理论上的探讨。这些研究涉及信息技术课程目标的明确性及评价性研究，信息技术课程标准的信度、效度研究，信息技术课程内容的科学性、实用性研究，课程实施方式和我国教育发展状况相适应性研究以及新课改下信息技术课程的建设研究等。在课程本身的研究中发现其存在的主要问题有：课程目标的一维性，不利于学生的全面发展；课程内容的重复性，造成教育资源的浪费；课程实施的机械化，导致教学效果难以提升等。 启示：通过对我国信息技术课程现状的综述，全面了解到我国信息技术课程实施的状况和信息技术课程自身研究的现状，深刻认识到我国信息技术课程实施中做出突出成就值得褒奖的方面及存在的弊端需要指正修改的方面等，为从课程角度了解信息技术教师生存与发展现状、分析存在原因、提出可操作的建议与意见提供全新的思路与视角。 1.1.3 我国信息技术课程教师现状调研分析这部分研究主要在问卷调查和访谈的基础上对信息技术教师的各种现状进行全面了解,分析其存在的问题,剖析其产生的原因,并有针对性地提出各种解决策略。对信息技术教师状况的研究主要有以下三方面的内容： 一是关于中小学信息技术教师队伍建设现状的研究。包括对信息技术教师队伍的数量、教师素质及教研活动情况等。在对教师队伍建设现状的调研和访谈基础上，分析出存在的问题，针对调查结果，提出了加强信息技术教师队伍建设的策略和措施。优秀论文主要有：赵军营于2009年在中国信息技术教育杂志发表的农村中小学信息技术教师队伍现状分析与对策建议；徐江航于2007年发表在教学月刊上的加强信息技术教师队伍建设东阳市的实践等。 二是关于信息技术教师专业发展现状的研究。包括信息技术教师的现代教育技术能力现状、教学设计能力现状、专业知识现状及培训现状等。信息技术教师专业发展总的现状是教师专业发展层次和水平普遍偏低。面对这个现状，信息技术教师的培训状况研究就显得尤为重要。不可否认这也成为信息技术教师专业发展现状研究中最多的一部分。信息技术教师培训的现状主要有：培训的次数和规模较少，培训途径单一，培训目标不明确，培训内容不具针对性和可行性，培训缺乏相应的软硬件支持等。优秀论文主要有：高志军、张凯于2010年发表在中国教育信息化上的西部中学信息技术教师专业发展调查分析：以银川市西夏区为例；钱旭升、姚瑞丽于2009年发表在当代教师教育上的农村中小学信息技术教师培训现状分析：基于浙江省衢州市“领雁工程”的调查研究等。三是关于部分省、市、县、乡或特定区域（城镇、农村）信息技术教师的生存与发展状况研究。包括对信息技术教师的职业压力状况、职业倦怠状况、生存状况、工作动力、工作和教学状况及信息技术教师的专业知识和能力状况等研究。其中，对信息技术教师的生存状况、工作和教学状况研究的最为集中。信息技术教师最大的生存状况就是仍处于艰难的求生存阶段，在学校中的地位有边缘化的趋势。主要表现在：信息技术教师在学校中的地位不高，缺少应有的人文关怀；工作负担重，除教学以外，还要承担计算机的检修，校园网络的维护及学科教师课件制作的指导工作；在学校、本地区的教育信息化建设中没有话语权；学历结构和专业背景复杂，年龄和职称结构不合理等。优秀论文主要有：王秋爽、董玉琦于2009年发表在中小学信息技术教育杂志上的义务教育阶段信息技术课程现状调查与分析对吉林省长春市某区的个案研究；张莹于2008年在中小学信息技术教育上发表的信息技术教师生存与发展访谈录等。启示：纵观我国信息技术教师的整体现状，对陕西信息技术教师的生存与发展状况也有一个直观全面的印象。通过对全国信息技术教师现状的比较分析，寻找与陕西信息技术教师生存与发展现状的异同点，为分析制约陕西信息技术教师生存与发展现状的因素及提出改善策略和建议指明了方向，使本研究更具科学性、针对性。 1.2问题提出通过对国内外信息技术课程开设方式的概述、我国信息技术课程现状的研究综述及我国信息技术教师现状的调研综述得出：世界各国都高度重视信息技术教育并采取不同形态开展信息技术教学，我国也不例外，信息技术教育已经在我国的中小学教育中占据重要地位。我国教育学者、专家也展开了对信息技术课程及信息技术教师生存与发展状况的调查研究，发现我国信息技术教师的生存与发展状况堪忧，主要表现在：信息技术师资力量较单薄，教师队伍素质普遍偏低，信息技术教师专业化发展水平参差不齐，教师职业压力大，工作满意度低，经济负担重，教学缺乏积极性等。信息技术教师作为信息技术教育的主力军，其生存和发展状况直接影响我国的信息化发展的步伐。作为基础教育大省，通过对陕西信息技术教师生存与发展状况的调研分析，对我国中小信息技术教师生存与发展状况就可以有个大体印象。为深入了解陕西中小学信息技术教师的生存和发展状况，分析产生的原因，提出可行的改善措施，笔者对陕西中小学信息技术教师的生存和发展现状展开了调研。 1.3 研究概述 1.3.1 研究对象本研究主要选取了陕西省的陕南、陕北及关中三个区域的部分市、县、乡镇的89所中小学校的191名信息技术教师作为调研对象。其中高中28所，教师70名，初中30所，教师65名，小学31所，教师57名。从信息技术教师的生存与发展状况两个方面展开了调研。 1.3.2研究目标 鉴于信息技术教育的重要性及陕西特殊的省情省况对信息技术教师的影响，笔者对陕西中小学校信息技术教师的生存与发展现状展开了详细的调研。本课题的研究目标主要有以下几点：一是全面调查了解目前陕西省中小学信息技术教师生存与发展的现状。具体包括教师基本信息、教学基本情况、领导重视情况、教学环境情况、在学校中的地位等；二是深入剖析造成陕西信息技术教师生存与发展困境的原因。具体从制度与政策、观念、课程性质、经济状况、教师自身原因等方面展开；三是针对陕西信息技术教师生存与发展所面对的困境，提出改善陕西省中小学信息技术教师生存与发展状况的具体对策、建议。 1.3.3 研究意义（1）教育现代化发展的客观要求2000年，教育部决定用教育的信息化带动教育的现代化，实现基础教育跨越式发展。用信息化带动教育的现代化发展的主要途径就是将信息技术课程列为中小学的必修课程，大力普及中小学信息技术教育。为了全面普及信息技术教育，我国在教育制度、政策等方面做了一系列的努力和调整。尤其在信息技术课程教师队伍建设方面做了很大的努力。改善信息技术教师的生存与发展现状是加强信息技术教师队伍建设的重要组成部分，各级政府也给予了高度的重视。作为基础教育信息化的先锋和主导，信息技术教师的生存和发展状况在一定程度上决定着教育现代化发展的进程。因此，对中小学信息技术教师生存和发展状况的调查与研究是教育现代化发展的客观要求。（2）开展中小学信息技术教育的重大意义所在国家教育部基础教育司制订的关于加快中小学信息技术课程建设的指导意见（草案）中明确指出：“开展中小学信息技术教育，是贯彻邓小平同志三个面向指示精神，实现教育现代化的需要；是落实面向21世纪教育振兴计划，深化基础教育改革，全面实施素质教育的需要；是面向21世纪国际竞争，提高综合国力和全民素质，培养具有创新精神和实践能力的新型人才的需要”4。信息技术教育对促进基础教育发展、提高全民素质的提高及促进人类社会的进步都有前瞻性的意义。中小学信息技术教育的意义如此重大，那么要怎样开展信息技术教育，怎样才能提高信息技术教育的质量，怎样才能培养中小学生的信息素养？这些都是信息技术教育主导者信息技术教师的职责所在。然而信息技术教师的生存和发展状况会直接影响到信息技术教师教学的积极性，教师专业化的发展以及信息技术教学效果的提高。因此，对信息技术教师生存和发展状况的关注和研究就显得尤为重要。（3）为提高陕西信息技术教育水平和缩小城乡区域差距提供有益借鉴 陕西地处西部欠发达地区，受社会环境、经济状况的制约，陕西基础教育水平的地域（关中、陕南、陕北）、城乡差距显著，作为基础教育一部分的中小学信息技术教育也不例外。信息技术教育地域、城乡差距必然会导致信息技术教师生存和发展状况的不均衡。通过对陕西信息技术教师生存及发展现状的调研，可以系统、全面、科学地了解到目前陕西信息技术教师生存及发展现状，分析存在的问题，并针对问题深入剖析深层原因，能够为改善信息技术教师的生存及发展状况提出切实可行的改进策略，为提高我省中小信息技术教育的水平，促进陕南、关中、陕北及城市、农村中小学信息技术教育均衡持续发展提供有益借鉴。（4）提升信息技术教师地位,提高信息技术教育质量的现实要求地处西部欠发达地区，陕西经济文化落后,人们思想观念滞后。虽然我国已经在大力提倡和推行素质教育，但应试教育的影响却根深蒂固，不论是学校领导、教师、学生，还是家长对一门科目的重视程度往往取决于它在中考、高考当中所占的比重，对于信息技术这门基本没有列入高考范围的科目，谁都不愿投入太多的精力和时间，对于信息技术教师的关注更是少之又少。信息技术教师在学校和其他学科教师中的地位普遍偏低。作为信息技术教育的践行者，信息技术教师在学校中的地位直接影响着其生存与发展状况，影响着信息技术教育质量的提高和教学目标的实现。对陕西信息技术教师生存和发展现状的研究，可以全面掌握信息技术教师在学校中的地位情况，学校领导、学生、家长等对信息技术教师的态度情况等，分析产生这种状况的原因，并且提出有借鉴意义的措施。因此，这项研究是提升陕西信息技术教师地位,提高信息技术教育质量的现实要求。 1.4 研究假设、研究变量 1.4.1 研究假设通过对陕西信息技术教师生存和发展现状研究，为提升陕西信息技术教师的地位，提高我省信息技术教育质量提供有益借鉴。 1.4.2 研究变量 （1）研究的自变量本研究的自变量指影响陕西信息技术教师生存与发展现状的各种因素，主要包括制度与政策因素、环境因素、观念因素、经济因素、教师自身因素及信息技术课程性质因素等。（2）研究因变量本研究的因变量指陕西信息技术教师的生存与发展状况，主要包括信息技术教师的基本信息、教学情况、教学环境情况、在学校中的地位情况、工作压力情况及专业素养、科研和培训情况等。 1.5 研究方法 1.5.1 调查研究法 为了深入了解陕西信息技术教师生存与发展现状的第一手资料，借以发现教师所面临的生存困境，准确分析其原因，有针对性地提出解决策略，笔者采用了问卷调查的方式，对陕西（包括市或区、县、乡镇）信息技术教师的生存与发展现状进行调查。问卷调查的内容包括信息技术教师的基本信息、 教学境况、专业素养、进修培训及科研情况等。 1.5.2 访谈法 在便于交谈的前提下，笔者还有针对性地选择三个地区（陕南、陕北、关中）中的部分中小学的若干名信息技术教师进行访谈交流，以便更加准确具体了解调查对象的基本情况、教学的环境条件以及信息技术教育所面临的困境等。 1.5.3 观察和实地研究法在走访了三个地区（陕南、关中、陕北）的部分学校的若干名信息技术教师后，笔者对陕西农村和城镇信息技术教师生存环境有一定的直观印象，有利于对陕西信息技术教师生存现状有一个整体的把握。1第二章 研究的理论依据与相关概念界定第二章 研究的理论依据及相关概念界定 2.1 研究的理论依据及启示 2.1.1学习目标的三维模型理论美国著名教育心理学家布鲁姆从教育目标和教学任务出发，把教学目标分为认知、情感和动作技能三大目标领域5。我国学者在布鲁姆教学目标分类理论基础上，结合我国教育教学实际，在新课程标准中将课程目标分为：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度。三维课程目标具体为：第一维度：知识与技能目标。主要包括人类生存所必需的核心知识、学科基础知识及基本能力等。基本能力主要包括获取、收集、处理和加工、运用信息的能力、创新能力、实践能力和终身学习的愿望和能力。第二维度：过程与方法目标。主要包括人类生存所不可或缺的过程与方法。过程指学习者与学习环境的交往、体验过程。方法主要指学习方式，主要包括自主学习、合作学习、发现式学习及交往式学习等。第三维度：情感态度与价值观目标。情感不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度等。三维教学目标并不是三个目标，而是一个问题的三个方面。三维学习目标是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观互相联系，融为一体，不可分割。在教学过程中，既没有离开过程与方法的情感态度与价值观、知识与技能的学习，也没有离开知识与技能的情感态度与价值观、过程与方法的学习。启示：在教学过程中，教师不仅要重视学生基础知识的接受，基本技能的发展，更重要的是要重视学生良好学习态度和正确世界观、人生观的培养与形成，学生与教学环境的交流体验过程的完善及学习方法的改进、学习效果的提高等。在对学生学业成绩进行评定时，既要注重学习结果的评价又要强调学习过程的评价，既要对学生展开纵向评价，又要重视横向评价，促进学生个体的均衡全面发展。2.1.2 马斯洛的层次需求理论及启示 马斯洛是人本主义学习理论的代表人物。他把人类的基本需要划分为七类，分别为：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认识和理解需要、审美的需要、自我实现需要6。马斯洛认为各需要之间不但有高低层次之分，而且也先后之分，只有低一层次的需要满足后，高一层次的需要才能产生。这些需要按性质从低级到高级排成一个层级，如下图所示：成长需要 自我实现的需要 审美的需要基本需要求知的需要尊重的需要 归属与爱的需要安全需要生理需要图2-1：马斯洛层次需求理论 如上图2-1所示，马斯洛把前四种较低级的需要定义为基本需要，后三种需要定义为成长需要。基本需要是个体生存所必需的，是个体成长需要的基础；成长需要虽不是个体生存所必需的，但对个体适应社会具有重要意义。基本需要使个体得以生存，成长需要则使个体更好的生活。只有基本需要得到一定程度的满足后，成长需要才会产生。启示：作为一名信息技术教师，生存需要是基本的需要，在信息技术教师的基本需要没有得到满足前，信息技术教师的发展是举步维艰的。因此，改善信息技术教师生存与发展的现状，是促进信息技术教师个体专业化发展，促进信息技术教师队伍成长壮大的前提，是陕西推进信息技术教育所要做好的核心工作。 2.1.3 终身教育和终身学习理论及启示 终身教育理论形成于20世纪60年代，主要标志是法国著名成人教育家保罗.朗格朗的终身教育导论一书的出版。朗格朗对终身教育做了初步的探索，他认为“终身教育是一个人从出生到坟墓所受到的各种教育的总和7”。终身教育不仅是学校教育的延伸，更是一种全新形态的教育价值取向。1972年，联合国教科文组织国际教育委员会学会生存教育世界的今天和明天报告提出：终身教育是个人自然成长与国家永续发展的重要基石。 本报告认为人类正在走向学习型社会，每个人必须终身不断地学习，只有这样才能适应科学技术的发展和社会的变革，并建议将终身教育作为世界各国今后若干年内制定教育政策的主导思想8。1996年，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的教育财富蕴藏其中报告认为“终身教育是不断造就人、不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行为能力的过程。终身教育日复一日地经历，并穿插有为了解复杂的数据和事实做出巨大努力的时刻，它是多方面逻辑论证的产物9。”这份报告为终身教育理论的最终形成做出了巨大贡献.从朗格朗终身教育思想的提出至今，世界许多国家和地区的专家、学者对终身教育问题展开了广泛的研究和探讨，丰富并发展了这一理论。对终身教育理论他们形成了一定的共识：终身教育指社会为了自身的进步和每个社会成员个性的和谐发展与潜能的充分发挥，而设计和提供的涉及各年龄段的各种形式、各种教育内容的教育的总和。终身教育的对象除了常规学校在校学生以外，还包括成人教育及学前儿童教育等。教育的内容不仅包括学校教育，家庭教育及社会教育，还应包括正规教育、非正规教育等。终身教育不只为了身体、认知的发展，更多的是为了促进人类情感、技能等生命潜能的充分全面发掘。 终身教育是信息社会发展的必然产物，随着科技的进步和人类社会的发展，终身教育理论的内涵不断的丰富和完善。从对终生教育内涵的理解和分析中发现，终身教育具有以下特性:时间上的连续性、空间上的整体性、教育对象的广泛性、教育目标的个别性、教育内容和形式的灵活性等。终身教育的目的即实现社会个体的终身学习。终身学习是指塔夫（Tough,1971）所说的“有意学习”。这种学习具备四个关键特征：它是有目的的，即学习者意识到自己正在学习；它有具体的目标，即这种目标很具体明确；这些目标是进行学习的原因，即学习者是在具体学习目标指导下展开的学习，目标是学习的原因；学习者有意在相当长一段时间内保持并且运用所学的知识10。为了全面推进终身学习，就必须构建终身学习体系和机构。终身学习体系主要包括一个连贯的政策框架、健全的法制环境、协调的治理过程、及时可靠的管理信息系统、与全球终身学习体系同步发展的动态联系等11。只有建立完善的终身学习体系，才能为社会成员的终身学习提供各方面的支持，才能自我调节以适应社会的快速发展。终身教育的目的是终身学习，终身学习是终身教育的结果。终身教育与终身学习理论相互联系，互相促进。启示:终身教育与终身学习理论告诉我们，要能够在日新月异的信息社会生存与发展，每个社会成员都要接受终身教育，实现终身学习，不断完善自身的综合素质、专业素养及发掘个人潜能，信息技术教师表现更加突出。但是要实现信息技术教师的终身教育与学习，必须具备两方面的条件：一是社会要不断建立健全完善的信息技术终身教育与学习体系，为信息技术教师的终身学习提供制度和政策、设备、资源环境、机构、理论及培训等方面支持；二是信息技术教师自身要不断地探索与自我反思，积极寻求适合自身专业发展，综合能力提升及个人潜能发掘的终身教育与学习的内容与形式等。 2.2.4 奥苏贝尔学习动机分类理论学习动机指引起学生学习活动、维持学习活动，并指引学习活动趋向教师所设立的目标的心理倾向。奥苏贝尔把学生在学校情景中的学习动机分为认知内驱力（Congnitive drive）、自我提高内驱力（Ego-enhancement drive）和附属内驱力（affiliative drive）12。他认为学生所有的学业成就都可以从这三方面内驱力进行解释。 认知内驱力，是儿童一种要求认识与理解周围世界、掌握知识、分析阐述问题及解决问题的需要。一般来讲，这种内驱力是从好奇心派生出来并由求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机。在有意义学习中，认知内驱力是一种最重要和最稳定的学习动机，这种动机指向学习任务本身，个体为了获取知识而进行学习；自我提高内驱力，是儿童因自己的胜任能力和工作能力赢得相应地位的需要。随着年龄增长，儿童自我意识不断增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重，这种愿望可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我提高内驱力是成就动机的主要组成部分。这种内驱力并非指向学习任务本身，而是把成就看成是赢得地位与自尊心的根源，它是一种外部动力；附属内驱力，是个体为了获得教师、家长等长者的赞许或认同而表现出来的把工作做好的一种需要。这种动机不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长或老师的赞赏与认可），所以也是一种外在的学习动机。随着儿童年龄的增长，这三种内驱力在个体身上的比重会有变化。一般在小学阶段，儿童的附属内驱力比重较大，随着年龄的增长和知识的丰富，这种内驱力逐渐减弱；初中阶段，学生的自我提高内驱力比重较大，是学生努力学习的主要推动力；高中阶段，学生的认知内驱力比重较大，学习由外部的刺激转化为内部的求知欲望，学习动机由外部动机转化为内部动机。启示：由奥苏贝尔的学习动机分类理论可知，不同学段学生对信息技术课程及信息技术教师的态度不同，在信息技术课堂上的反映情况就不同。小学生、初中生对信息技术教师的态度，往往取决于外部环境中教师、家长及社会对信息技术教师的观点与看法等；高中生则不同，其对信息技术教师的态度往往取决其对信息技术课程的兴趣，对信息技术教师专业素养的认同等。由此可见，受外部环境因素等的影响，小学生、初中生对信息技术教师的态度比较消极，在信息技术课堂上的反应一般或迟钝；高中生对信息技术教师的态度比较积极乐观，在信息技术课堂上的反应比较积极、迅速。 2.2 相关概念界定 2.2.1 教育信息化 教育信息化的概念伴随着20世纪90年代美国信息高速公路的兴建而提出来的,但至今国内外对教育信息化还没有统一的概念界定。对教育信息化的理解也是仁者见仁,智者见智。但不容忽略的是各专家、学者普遍认同教育信息化是推动教育现代化的过程。综合各专家学者和机构的观点，笔者认为教育信息化指在现代教育思想和理论的指导下，在教育和教学的各个领域和环节积极开发和运用信息技术和信息资源，培养适应信息社会需求的人才，推动教育现代化发展的过程。教育信息化的内容主要包括：基础设施及公用信息平台建设、教育信息资源建设、教育信息技术开发及其产业化、信息化人才培养与培训等。具体地说，教育信息化包括六个基本要素：应用，即在教育领域中广泛应用信息技术；开发，即开发丰富的信息资源；网络，即建设国家、地区、学校教育信息网络系统；产业，即发展教育信息产业；人才，即培训掌握信息技术的教师队伍；政策，即制定教育信息化政策13。教育信息化的主要特征是数字化、网络化、智能化和多媒体化14。教育信息化是教育发展中的重要战略任务，是国家现代化的重要组成部分，是实现教育现代化的重要标志之一。 2.2.2 现代教育技术 由于对”现代“及“教育技术”的不同认识与理解，学者专家对现代教育技术就产生了不同的定义。但笔者比较认同的是：现代教育技术是指运用现代教育理论和信息技术，对教与学的过程和资源进行设计、开发、应用、管理和评价，以实现教学最优化的理论与实践15。具体来说，现代教育技术的内涵主要包括以下三个方面：教育教学中应用的现代技术手段，即现代教育媒体； 运用现代教育媒体进行教育、教学活动的方法，即媒传教学法； 优化教育、 教学过程的系统方法，即教学设计16。随着教育信息化的发展，现代教育技术的重要性日益凸显，并且已经成为教育改革的“制高点”和“突破口”。现代教育技术能力也成为现代教师应具备的教学技能，是教师职业素质的一项重要内容。加强陕西信息技术教师培训，现代教育技术能力成为一项必然的培训内容。 2.2.3 面向信息技术的教师专业发展 任何一种职业成为专业必须符合以下标准：（1）运用专门的知识和技能,这里指一套完整的专业知识和技能,简称专业职能；（2）强调服务的理念和职业伦理，这里指所从事的职业应遵循的职业道德；（3）长期的培养与训练，指成熟的专业必须通过长时间的专业训练，经过一个养成的过程；（4）需要不断地学习进修；（5）享有有效的专业自治；（6）形成坚强的专业团体，指职业专业化需要依托一定的专业组织机构17。一个职业只有满足以上六个标准才能完成职业专业化过程。教师作为教育工作的专业人员，教师专业化的涵义是什么呢？根据职业专业化的标准，教师专业化是指教师在整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识和技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程18。教师专业化包括教师个体专业化和教师职业专业化两方面。教师个体专业化与教师职业专业化相互依存共同构成了教师专业化。教师专业发展就是教师主动寻求专业化的过程。教师要成为一个成熟的、符合教师职业标准的专业人员，必须经过不断的学习和实践，不断地扩展知识与技能，这样才能达到专业成熟。弗兰西斯.富乐尔认为，教师专业发展经历三个阶段：关注生存阶段、关注教学内容阶段、关注教学目标阶段19。这三个阶段从初级到高级不断发展，每一阶段对应着教师专业发展的水平。教育信息化是目前教育改革的不可逆转的潮流，在信息化进程中，教师专业化又增添了新的内涵，那就是关于技术及其教育应用的专业知识和能力。面向信息化的教师专业发展就是指教师在信息化进程中主动寻求专业发展机会，熟练掌握信息技术及专业知识，并把信息技术和知识运用到教育教学中去的过程。 2.2.4 信息技术与课程整合 对于信息技术与课程整合的概念，许多专家、学者从不同的角度下过定义。我国著名电教专家南国农定义为将信息技术融入信息技术教育系统各要素中，使之成为教师的教学工具、学生的认识工具、重要的教材形态、主要的教学媒体；成为既是学习的对象，又是学习的手段，以促进学习20。华南师范大学李克东教授指出,信息技术与课程整合是在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机地结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式21。华南师范大学祝智庭教授认为，信息技术与课程整合把技术以工具的形式与课程融合，以促进对某一知识领域或多学科领域的学习22。综合各位专家、学者的表述和自己的相关实践，笔者认为信息技术与课程整合是指在现代教育思想与教育理论的指导下，为了追求更优的教学效益和效率，在课程教学中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和教育内容有机组合、重构和相互融合，共同完成课程教学任务，并培养学生创新精神和实践能力的一种新型的学与教方式。信息技术与课程整合不是一个结果，而是一个过程，它应时而生，也会随信息技术应用成熟度而发生变化。 2.2.5 信息素养“信息素养(Information Literacy)”这一概念最早是由信息产业协会主席保罗泽考斯基于1974年在美国提出的。他把信息素养定义为人们利用大量的信息工具及主要信息源使问题得到解决的技术和技能23；1990年美国国家信息素养论坛在其年度报告中指出信息素养是：了解自己的信息需求；承认准确完整的信息是制定明智决策的基础；能在信息需求基础上系统阐述问题；能识别潜在信息源、检索信息源，制定成功的检索策略；包括能利用以计算机为基础的信息技术或其他技术；具有评价信息的能力；能为实际应用而组织信息；具有将新信息结合到现存的知识体系中的能力；能采用批判性思维，利用信息解决问题等24。随着信息社会的不断发展前进，学者、专家对信息素养的理解也不断在发展变化。但它本质上始终是全球信息化需要人们具备的一种基本能力，是社会发展到一定阶段的产物，它的内涵和外延随着信息社会的不断发展而丰富和壮大。纵观国内外对信息素养的理解，其主要包括三个层面的内容：文化素养（知识层面）、信息意识（意识层面）、信息技能（技术层面）。具体到中小学教师，笔者认为包括以下几个方面：信息态度与意识、信息技能、信息伦理道德、信息知识及教师信息技术培训等。 2.2.6 信息技术教师的专业素养信息技术教师素养的内容是多方面，不仅包括职业道德素养、科学文化素养、良好的身心素养，还包括信息素养、专业能力素养、科研素养及现代意识和时代精神等。根据我国著名教育家叶澜所绘制的新世纪教师素养写意图，可把信息技术教师素养分为基本素养和专业素养25。基本素养包括人格素养和智慧素养，是所有社会成员所具备的素养成分，所以称之为基本素养。专业素养包括教育理论素养、信息素养、教学组织与管理能力及研究创新能力，这四种素养是区分其他学科教师的素养，因此称之为专业素养26。信息技术教师的专业素养映射到具体的教育教学过程中，主要表现为:信息技术教师的专业知识素养、专业技能、教学技能及科研能力。信息技术教师专业素养情况是其发展状况的综合体现，为全面调研陕西信息技术教师的发展情况，笔者主要围绕信息技术教师专业素养情况展开了调查。具体包括陕西信息技术教师的专业知识状况、专业技能状况、教学技能状况及科研与培训状况等方面。 第五站第五章第五章陕西信息技术教师生存与发展现状调查与研究第三章 信息技术教师生存现状调查与分析 3.1 调研过程 3.1.1 调查对象选取本次调研选取了陕西包括陕南、关中、陕北三个区域的有代表性的市或区、县、乡镇三个行政层次中的89所中小学校的191名信息技术教师作为调研对象。为使所选取样本具有代表性，笔者按照教师所处区域，陕南、关中、陕北以1:1:1的比例抽取。同时考虑到信息技术课程在不同的教育阶段的课时比例不同，学校领导、家长及学生的重视程度不同，笔者按照小学、初级中学、高级中学或职业高中三种学校类型，以1:1:1的比例选取样本。 为了能够对陕西信息技术教师生存与发展现状有个整体直观的印象，在便于交谈的前提下，笔者还有针对性地选择三个区域（陕南、陕北、关中）中的8所中小学校的12名信息技术教师进行了访谈交流。考虑到公办学校和私立学校的信息技术教育制度的不同，对信息技术教育的重视程度不同等，在12名访谈对象中笔者有意选择了6名私立学校的信息技术教师。 3.1.2 调查问卷的发放与统计问卷主要通过邮寄、面谈、网络、电话等途径发放和回收。问卷统计主要采用EXCEL等软件。笔者共发放问卷200份，回收问卷194份，有效问卷191份，问卷回收率为97.00%，有效问卷回收率为95.50%。问卷发放与回收情况如下表所示：表3-1：问卷发放及回收情况统计表问 卷地 域发放问卷 （份）回收问卷有效问卷份数 回收率（%） 份数回收率（%） 陕南66 6598.49% 6496.97% 关中67 6495.52% 6394.03% 陕北67 6597.01% 6495.52% 合计200 19497.00% 19195.50% 3.1.3 调查内容与结果分析对陕西信息技术教师生存与发展现状的调查，笔者主要从信息技术教师的生存现状、信息技术教师的发展现状两个方面展开。（1） 陕西信息技术教师生存现状调查与结果分析 对陕西信息技术教师的生存现状的调查主要围绕信息技术教师的基本信息、教师教学的基本情况、领导对信息技术教师的重视程度、信息技术教师在学校中的地位、学生和家长对信息技术教师教学的态度情况等方面展开。1、教师基本信息的调查及结果分析 对信息技术教师基本信息的调查是展开各项调查的基础，是调查陕西信息技术教师生存与发展现状的客观前提。笔者主要从教师的职称、年龄、教龄、专业背景、教授信息技术课程的性质几方面入手调查。 职称一定程度上反映了一名教师的素养状况，是教师教学能力的综合指标之一。由调查得出：在调查对象中小学信息技术教师职称为小教二级和三级的占到64.4%以上，小教一级和高级的不到36.6%，中学信息技术教师职称为中教二级和三级的占到88.6%,中教一级和高级的不到11.4%。表明：陕西信息技术教师的职称层次普遍不高，中学信息技术教师表现更甚。教龄就是一名教师任教的年龄，一般情况下，随着教龄的增加教师的教学实践经验不断提高。对陕西信息技术教师教龄的调查情况如下表所示：表3-2信息技术教师教龄分布情况教龄3年以下3-5年5-10年10年以上人数82692911百分比42.90%36.20%15.16%5.74%如上表所示：教龄在5年以下的高达151人，人数比例为79.1%，教龄在5至10年和10年以上的40人，人数比例不到21%。表明：陕西信息技术教师教龄普遍较短，信息技术教师有年轻化的趋势，信息技术教育教学实践经验积累相对不足，有待进一步提高。专业背景是教师从事信息技术教育的专业基础，只有具备良好的专业背景，才能更好地胜任信息技术教育教学工作。对陕西信息技术教师专业背景的调查情况如下表所示:所学专业计算机教育与应用教育技术学计算机相关专业其他专业人数372597 32百分比19.37%13.09%50.79% 16.75%表3-3:信息技术教师专业背景情况调查表 如上表所示：在调查对象中，属于科班的计算机教育与应用、教育技术学专业毕业的信息技术教师分别占到19.37%、13.09%，两者之和还不到33%，但是计算机相关专业的信息技术教师占到了50.79%以上，还有高达16.75%的是其他专业的。表明：陕西信息技术教师的专业背景复杂，专业结构不尽合理，教师专业知识水平参差不齐。表现突出的是有50%以上的信息技术教师是计算机相关专业毕业的，这就意味着一半以上教师没有系统接受过教育教学理论知识，缺乏信息技术课程与教学论方面的知识储备，也不具备系统的学习理论知识，这种现状会对信息技术教师的终身学习和专业化发展产生不利影响。对所教授信息技术课程的性质的调查得出：在所调查对象中有31名（占所调查对象的16.23%）教师教授信息技术课程是兼职。其中有16名是陕南的,11名是陕北的。表明：陕西信息技术教育的师资力量比较单薄，陕南、陕北表现尤为突出，陕南更甚。通过访谈了解到：这些兼职的信息技术教师主要来自其他学科教师，或学校的打字员，或学校网络的维修人员等。这些兼职教师教学任务繁重，工作内容繁杂，工作压力较大。陕西信息技术教师教授信息技术课程的性质现状直接制约着信息技术教育质量的提高，信息技术教师队伍的整体素质的提升。2、教师教学的基本情况调查与结果分析对信息技术教师教学的基本情况的调查，主要围绕信息技术教师教学的师生比、信息技术教师的每周授课时数及信息技术教师的工资待遇情况三方面展开。信息技术教师教学的师生比能从整体上反映信息技术教师教学工作量情况。对陕西信息技术教师教学的师生比调查结果为：大于1/100的为4人，占到所调查对象的2.09%；大于1/200小于1/100为27人，占所调查对象的14.14%；大于1/300小于1/200为69人，所占比例为 36.13%；小于1/300为91人，所占比例高达47.64%。表明：陕西信息技术教师教学的师生比较小，信息技术教师严重匮乏，教师教学工作量大，工作负担比较重。信息技术教师的周授课课时情况是信息技术教师工作量的具体反映。陕西信息技术教师周授课课时的调查情况如下图所示：图3-1：信息技术教师的周课时分布情况 由上图可知：在所调查对象中，周授课课时在2课时及以下的信息技术教师只占到2.62%，高达88%的信息技术教师的周课时为4课时及以上。其中6课时及以上的占到了38.74%。表明：陕西信息技术教师的课时负担普遍偏重，教学时间比较长。通过访谈得知：这种课时负担重的状况在陕南、陕北的偏远乡镇表现更为突出；部分教师特别是较年轻的信息技术教师还反映出，由于课时负担繁重，教师备课、检查学生作业及为学生安排上机练习的时间严重不足。这种现状不利于学生对信息技术知识的巩固，不利于学生计算机操作能力和问题解决能力的形成。信息技术教师与其他学科教师工资待遇的差别情况直接反映了信息技术教师经济条件状况。对信息技术教师与其他学科教师的工资待遇差距的调查情况如下表所示：表3-4：信息技术教师与其他学科教师工资差距情况差距状况没有差距有点差距差距较大差距很大人数81662519百分比42.41%34.55%13.09%9.95% 如上表所示：有42.41%的信息技术教师其工资待遇和其他学科教师相比没有差距，有34.55%的有一点差距，有近似23%的教师认为差距较大或差距很大。表明：多数陕西信息技术教师的工资待遇与其他学科教师相比差距普遍不大，经济压力一般。通过访谈笔者了解到：在多数县级或乡镇级小学中信息技术教师与其他学科教师的工资待遇相差不大，而在市县级重点初高中或私立中学中差距普遍较大。3、教学环境状况调查与结果分析对教学环境现状的调研，主要从学校的计算机数量、网络接入情况、在教学中使用的实验室或网络教室情况等方面展开的。计算机是信息技术教师教学的最基本的硬件基础，对学校的计算机数量的调查情况如下图所示：图3-2：计算机数量情况由上图可知：有近乎40%的学校电脑台数为50台以内，有48.17%的学校拥有50至100台电脑，不到13%的学校有100台以上的电脑。表明：陕西中小学校计算机数量普遍不足，信息技术教学缺乏必要的硬件支持，这种状况严重制约着部分学校信息技术课程的正常开设，对提高信息技术教育质量则无从谈起。通过访谈笔者发现这种现状在陕南、陕北中小学校表现更为突出。加强信息技术教育的硬件投入已经成为陕西开展信息技术教育的当务之急，也是相关部门各项工作的重中之重。学校网络接入情况间接反映了获取网络资源的方式、效率情况及所获取教育资源的内容和广度情况。对陕西中小学校网络接入的调查情况为：信息技术教师所在学校使用光纤、专线接入网络的占到21.65%，使用宽带接入网络的占到34.13%、使用拨号接入网络的占到30.94%。表明：陕西信息技术教育中网络资源的获取方式传统落后，稳定性较差，获取的教育资源数量有限，资源获取效率偏低。同时还有高达13.28%的信息技术教师所在的学校无网络接入。表明：陕西部分学校还不能获取网络资源进行信息技术教育，这种状况不仅会加重信息技术教师的备课负担，还限制了信息技术教师教学模式、教学方法的选择，不利于信息技术教师教学能力的提高、新知识、新技术的更新以及信息技术专业素养的提升。信息技术实验室或网络教室是信息技术教师教育教学的基本硬件环境，其运行状况直