品德与生活课程标准解读及教材介绍.doc

品德与生活课程标准解读及教材介绍河北人民出版社2001年6月教育部制定的基础教育课程改革实施纲要(试行)指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议以及规范教材编写和审查的规章。”由此可见，课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。全日制义务教育品德与生活课程标准(实验稿)于2002年6月由国家教育部正式颁布，它是我们每一位教研员、教师研究和施教这门课程所依据的规章。所以我们反复学习课程标准、研究课程标准具有重要意义。一、关于品德与生活的产生1世界课程改革正逐步趋向综合。自20世纪8090年代以来，世界课程改革的一个重要走向就是课程的综合化。“学科融合的方向这一近期教学理论和实践的重要变化之一”(佩雷茨语)是世界基础教育发展的一个共同特征。“教育内容正在由单一知识向跨学科知识、由学问知识向体验性知识、由内容知识向方法性知识转化。新的发展分段研究表明，低幼阶段儿童应当学习体验性知识、生活性知识，教育应当密切贴近生活，综合化、多样化、具体化(日安彦忠彦学校知识的转换1998，P150155)”。2000年6月我国颁布的基础教育课程改革纲要也明确指出，小学课程应以综合课程为主。因此，在小学里推进综合的、统整的学习，营造一个与儿童生活本身一致的高度综合的课程形态，这不仅符合我国基础教育课程改革的精神，也符合现代教育发展的趋势。品德与生活课程正是这样的一门课程。2增强品德教育的针对性和实效性。建国以来，我们国家一直非常重视青少年的思想品德教育，采取了各种措施，取得了相当可观的成绩。十一届三中全会之后，在小学开设了思想品德课程，这是一项重要举措，影响深远。20年来，小学思想品德课程建设与教学实践都取得了很大成绩。在看到成绩的同时，我们也应清醒地看到，思想品德课在实效性上存在着一些问题，近年来表现得尤为突出。在这种情况下，小学思想品德课程与教学进行了顺应潮流的改革，并在一些方面取得了突破，但从总体上看，品德教育的实效性问题仍然没有得到根本性的解决。其根本原因之一在于我们总是把道德、品德与儿童的生活脱离开来，将它作为一种孤立现象来对待。表现在：教材：学科化、知识化的倾向。往往以德目或道德知识的逻辑来呈现，强调严密的知识体系结构，从而使德育课程的内容成为一种与生活相脱离的概念体系。课程：设计和编排往往采取知识类课程的形态。教学：偏重说教，只重视对道德知识的识记与理解，轻视道德行为与儿童的情感体验；与家庭、社会割裂。学习：偏重知识、语言符号的记忆和概念认知，而忽视在生活过程中的道德实践。可以说，这种基本采用灌输教育方式，以机械说教、被动接受为主要特征的小学思想品德教育，往往只强调“应该”和“必须”，要求学生盲目被动地服从，这虽然对规范思想行为具有一定的作用，但他却忽视了生命个体的内在需求和人格教育的特殊性，致使教育的结果出现偏差，如：形成“听话”人格，缺乏个性，千人一面；造成学而不思、述而不作或知而不行；拒绝认同，甚至产生逆反情绪等。为了改变这种教育的现状，增强儿童品德教育的针对性、实效性，切实地为他们形成正确的生活态度、良好的道德和科学素质打好基础，国家教育部在本次基础教育课程改革中在小学低年级设置了符合儿童身心发展特点和素质教育精神的课程品德与生活。二、关于品德与生活课程的性质品德与生活是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。“活动型”指的是课程的呈现形式，是就教与学的方法而言的一种课程形态。第一，从课程开发模式看，主要是以活动的形式对学生进行教育；第二，从课程内容体系看，把儿童生活经验、儿童身边的事作为内容的主体，由于儿童熟悉，便于自主活动，便于把活动方式与课程内容结合起来；第三，从教与学的方法上看，以儿童主体性活动为主要形式，使儿童在活动中获得经验、获得体验，形成一些自己的认识，逐步形成良好的品德和行为习惯。“综合课程”是指相对分科教学而言的课程类型。1课程目标(统一发展、整体发展)2多学科内容的整合(将原来的思想品德、自然常识、劳综合的内容动、手工、实践活动多门学科进行整合)3多重价值的综合(综合后的课程本身兼具了思品教育、劳动教育、科学教育、社会文化教育等多种教育价值)本课程的总目标是：培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童“有良好品德和行为习惯”：本课程基本目标之一，反映了本课程坚持正确的价值导向、有思想品德教育的价值。“乐于探究”：使儿童从小勤于动手动脑，学习探究的方法，养成探究习惯，实事求是，尊重事实，实际是培养儿童的科学素养。“热爱生活”：主要培养儿童的生活情趣和乐观向上的生活态度，体验生命的价值，懂得珍爱生命。总目标兼具品德教育、科学素养教育、社会文化教育的多重价值。可以说本课程目标与过去目标比较具有三个特点：一是简单、平实：好记，而且概括性很强。二是注重过程与方法：学习、思维、探究、提出问题解决问题的过程，强调儿童要有这种参与的经历和体验。三是突出基础性：主要使绝大多数儿童通过努力能够达到这个目标，这个目标不是高大全，不能涵盖儿童的全部，而是能为儿童开拓整理自己的生活提供条件，为儿童学会生活打下基础。本课程具有如下特征：1生活性。本课程遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉，以密切联系儿童生活的主题活动或游戏为载体，以正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活。第一，遵循儿童生活的逻辑，也就是遵循儿童生活的规律；第二，以儿童的现实生活为主要源泉，这些生活主要是孩子们熟悉的学校生活、无可选择的家庭生活和他们身边的生活，这些都是亲切的内容。其表现方式主要有两种：一是发生在儿童身边的真实的生活。在课程与教学中，这种活动主要表现为向儿童提供真实的生活素材或情境并组织儿童实施，如观察小动物、家政劳动、自理个人生活等；二是模拟儿童身边的真实生活。在课程与教学中，这种活动主要表现为向儿童提供可以供模拟的真实的生活素材或情境并组织儿童实施；第三，以密切联系儿童生活的主题活动为载体，这些活动主要包括游戏、讨论、交流、动手实践、调查研究等形式。这既是课程设计的想法，也是对老师的要求。这些活动要合童心、有童趣，更提倡教师从儿童生活实际捕捉主题，也提倡儿童自己从生活实际出发，用自己的眼睛去观察，用自己的心灵去感受，用自己的方式去研究；第四，本课程内容既源于生活，又高于生活，顺其自然而又不听之任之。教师要以正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活。2开放性。本课程面向儿童的整个生活世界，重视地方、学校、教师与儿童的创造性。课程内容从教科书扩展到所有对儿童有意义、有兴趣的题材；课程从教室扩展到家庭、社区及其儿童的其他生活空间；时间可以在与学校其他活动或学科的配合和联结中弹性地延展；评价关注儿童丰富多彩的体验和个性化的创意与表现。第一，整体视野的开放，过去只关注本学科知识和基本技能的培养，而现在是面对儿童的整个生活世界，这是全新观念，凡是儿童生活的事都与课程有关；第二，课程内容的开放，解决了教材的滞后性，希望能把新的信息和儿童的实际问题纳入课程内容，加强了针对性；第三，授课的空间是开放的；第四，授课的时间弹性延展，以学的需要和实效为出发点。3活动性。本课程的呈现形态主要是儿童直接参与的主题活动、游戏和其他实践活动。课程目标主要通过教师指导下的各种教学活动来实现。活动是教和学共同的中介。教师的主要作用是指导儿童的活动，而非单纯地只讲教科书；儿童更多地是通过实际参与活动，动手动脑，而非仅仅依靠听讲来学习。第一，课程形态以主体参与性活动为呈现方式，强调做中学。强调儿童直接参与，强调全员参与；第二，课程目标通过教学活动来实现；第三，儿童本身实地参与活动，老师指导活动，把教材内容转化主题活动。上述的品德与生活课程的性质和基本特征是建立在以下观念的基础上的，因此，掌握这些基本观念是课程实施的必备条件。三、关于品德与生活课程的几个基本概念1儿童观。1989年联合国通过的儿童权利公约指出，每一个儿童都是有着自己的发展需要、学习方式、家庭背景以及个人的成长类型和进度的独特的个体。每一个儿童都有学习的权利、发展的权利、参与的权利、游戏的权利等。随着儿童权利公约日益深入人心，基础教育的焦点越来越集中在如何实现儿童的权利上，尊重并保障每个儿童的权利成为教育的重要职能。联合国儿童基金会教育顾问吉姆欧文指出，过去对儿童的支持“侧重于提供机会，而较少注意质量和可持续性”，过去是“从需要着眼的方针”，而现在是“从权利着眼的方针”，二者的区别首推，前者中“儿童是被动的接受者”，后者中“儿童是积极的参与者”。这一转变“对实现发展目标的许多传统方法提出了新的挑战。”“儿童的权利应该被认识，而不仅仅只是关注他们的需要。”教师的作用是“针对儿童去做”，而不是“给儿童做”。品德与生活课程遵循这一精神，承认每个儿童是处在成长与发展过程中的具有独立人格的人，尊重他们不同于成人的生存状态、生命特征和生活方式，承认他们的生活与成人生活的等价性，尊重他们现实的生活及其兴趣、需要、游戏等的独特价值，而不仅仅将之只视为一般意义上的手段或工具；从多元智力的角度，欣赏每个儿童不同于他人的个性、兴趣爱好、能力倾向、性格特征、思考和解决问题的方式等，努力让每一个儿童能在愉快、自信、有尊严的学校生活中发展潜力，健康成长。2学习观。何谓学习观？简言之就是怎么看学习。什么是学习？这似乎是不言自明的，但实际上学习的定义在理论上众说纷纭，不同的理论流派都有自己的概念。但对某一确定的对象来说，取何种学习概念，即以一种什么观点看学习，就存在适宜性问题。品德与生活课程不是以学习书本上的系统知识为目的的课程，因此，那种唯书本学习至上，轻视其他学习对象、学习内容和学习方式的狭隘学习观就显然不适合了。而这种狭义的学习观在我国有其漫长的牢固的历史、文化根源，“读书”从来就是学习的代名词，在“应试教育”体系中这一学习观更是不断地得到强化，即使在大张旗鼓地推进素质教育的今天，这种学习观仍然有很大的市场。长期以来，一提到儿童的学习，在不少教师、家长的头脑里立刻反映出来的就是与书本学习关系密切的读、写、算活动，尽管也说动手操作、实践活动是学习，但意识深处这种“学习”并不是学习，至少抵不上那种书本学习。转变学习观，承认儿童学习的多样性、不同类型学习的等价性，对推进品德与生活课程有很大的意义。尤其在呼唤创新精神和实践能力的今天，狭义的学习观不仅有害于儿童的个体发展，也有害于社会的进步。广义学习观将对教师素质、对教育过程、对教育方法和策略等，都提出了新的更高的要求。教师只有转变学习观，才能对儿童新的学习的产生保持高度的敏感；才能深入研究和发现儿童学习的特点和规律，更深刻的认识和保障儿童学习的权利，创造更多的适合儿童的高质量的学习机会和条件；才能让学习活动在丰富儿童知识的同时，也积极地影响他们的观念和看待世界的方法。3知识观。视知识为静态的、是一大堆脱离儿童的、仅仅要他们记住的东西呢，还是视知识是动态变化的、是一个儿童主动建构的过程，这是知识观的问题。品德与生活课程与学科课程的一个很大的不同点就在于它倡导动态的、建构性的、过程性的知识观，这是建构主义和现代认知心理学的基本观点。“建构主义基本的前提是把知识作为一种关系体系来建构。儿童通过重复、反应和再现来组织他们在广泛的关系体系中一次次经历所获得的体验。这些过程是个别地、社会地建构的，此中映照着儿童作为他或她自己知识的建构者的形象(弗曼，1995)。知识的这种过程性、实践性使儿童与外部环境相互作用的过程既可视为儿童获取知识的途径和方法，也可视为知识本身。也就是说，通过这一过程，儿童获得体验、组织各种关系，把活动过程内在蕴涵着的各种客观知识加以处理，构建自己的关系体系，使之成为自己的知识或“经验”，成为自己认知结构的一部分。正因为此，活动不再只是特定知识的载体，也成为儿童自我建构的过程，知识和知识获得的过程变得难以分离，要将之分开就“恰如把游泳动作与水分离开来一样”(D.Tanner and L.Tanner,1980)。杜威曾通过词源学的考察发现，“知识”和“行动的能力”是同源的词，他由此得出结论“做事的能力可能是知识的最基本的意义”，并一直倡导“做中学”，“从经验中学”，这也正符合低年级儿童的认知特征，经验特征。因此，品德与生活课程强调知识的过程性，强调活动的建构功能，不再将教育内容仅仅视为传统的知识点或技能的罗列。这一知识观并不是无视知识或技能的重要性，也不意味着不需要教授知识，而只是突出了“教”一定要通过作用于儿童的活动来对其发生影响，让“学”一定要成为儿童通过活动的主动构建而已。4、课程观。品德与生活课程属于活动课程、综合课程之列，这类课程侧重儿童发展的角度，立足于儿童在活动中获得经验和形成体验。它最大的特点之一是让课程回归儿童的生活，尤其是要使课程变得对儿童有意义。以往的学科课程强调知识体系及其逻辑上的严密，其逻辑基本是从概念出发的，是以概念和范畴来建构体系的。“这种在科学上站得住脚的、以概念和范畴建立起来的课程体系难以使学生的学习与他们的实际生活相联系，课程不能满足学习者的实际需要，难以使学生在二者之间即课程中所学习的和其实际的生活世界之间建立意义的联系，很容易使儿童的真正的生活被蒸发掉，与儿童的生活脱离。课程中的许多内容儿童在生活中是感受不到的，找不到感觉，体验不到，也用不到。这样的课程也许会对儿童认识的发展有一定的意义，但对儿童人格的发展是没有多大意义的。如果学习是没有意义的，儿童必然会产生厌倦甚至对立”(鲁洁语)。因此，品德与生活课程力图要使儿童感受到这门课程的“个人意义”(罗杰斯语)，让它有助于儿童现在和将来的生活，帮助儿童在生活中成长。四、关于品德与生活课程的基本设计思路品德与生活课程设计的思路是：三条轴线、四个方面、整体架构、综合呈现。1三条轴线。儿童与自我儿童与社会儿童与自然这是本课程的内在线索。自近代社会以来，人被确立为世界的主体。在此前提下，任何关于人的哲学研究都分别从人与自我、人与自然和人与社会展开，每一个人都在与自我、自然和社会的互动中谋求成长和发展，自我、自然和社会在每一个人身上交织在一起，形成了密不可分的三对关系。课程设计同样需要审视这三对关系，即需要明确儿童与自我、儿童与自然、儿童与社会的具体内涵。品德与生活的课程设计同样深入思考了这三对关系，并将其作为课程设计的轴线。首先，儿童与自我、儿童与自然、儿童与社会三对关系的交织点或核心是儿童，课程设计以儿童为核心。一般来说，课程设计会在儿童或社会之间分别有所侧重，侧重于社会要求的课程设计容易忽视了儿童发展的现实状况，设计出的课程往往是成人化的课程；而侧重于儿童发展的课程设计则关注了儿童的身心特征，设计出的课程符合儿童发展的基本规律。品德与生活的课程设计从儿童成长所面对的三对关系出发，深入把握了此三对关系中所蕴含的教育价值，充分贯彻了为儿童设计课程的理念。其次，三对关系中的每一对关系都有机地转化为具体的课程内容。儿童与自我在课程内容中表现为儿童的身体成长、良好习惯以及生活能力的养成等；儿童与自然在课程内容中表现为环境意识、生命意识和自觉保护环境的初步能力；儿童与社会在课程内容中表现为伦理观念、集体意识、道德观念、社会规则意识、合作意识以及参与任何形式的集体活动的能力等。由此，以三对关系作为课程设计的轴线并非随意构设的虚线，而是贯穿课程始终的实线。2四个层面。健康、安全地生活积极、愉快地生活负责任、有爱心地生活动脑筋、有创意地生活这是本课程的外在形式。基于社会、自然和自我的儿童的生活有多种态度和形式，品德与生活课程所设计的健康、安全地生活，积极、愉快地生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋、有创意地生活，分别是对儿童生活内容、生活态度和生活方式的要求；同时，这四个儿童生活的层面之间有着紧密的内在逻辑关联。首先，这四个层面的生活分别对儿童的生活内容和方式提出了相应的要求，各有不同侧重。“健康、安全地生活”是对儿童个体成长发育的基本要求，侧重儿童个体生理、情感层面的发展；“愉快、积极地生活”是对儿童个体生活态度的基本要求，侧重儿童个体精神层面的发展；“负责任、有爱心地生活”是儿童参与集体生活所应具备的基本态度，侧重儿童与他人和社会的关系及其自身社会性的发展；“动脑筋、有创意地生活”是儿童进行个体生活、参与集体生活和亲近自然活动的主要方式，侧重儿童与自然、社会互动的质量和其生活本身的质量。其次，此四个层面的生活分别有侧重地体现了不同的教育价值。如前所述，品德与生活是集品德教育、社会教育、生活教育和科学教育价值于一身的课程，这四种教育需要在本课程的目标和内容中有明确而具体的反映。为此，课程的设计将上述四个层面的生活分别赋予了各有侧重的教育价值。“健康、安全地生活”侧重反映了生活教育和科学教育的目标与内容；“愉快、积极地生活”侧重反映了生活教育和品德教育的目标与内容；“负责任、有爱心地生活”侧重反映了社会教育和品德教育的目标与内容；“动脑筋、有创意地生活”侧重地反映了科学教育的目标与内容。3整体架构。品德与生活课程以儿童的生活为基础，用三条轴线和四个方面组成了课程的基本框架，也交织构成了儿童生活的基本层面。以此架构为依托，在这一框架中确定了课程的目标、内容标准、实施原则和评价的指标。如在目标部分虽然是围绕课程所希望的儿童形象及其各方面要求的表述，但是其内涵仍然是完全遵循这一构架的。再如内容标准部分，虽然是以四个方面为明线进行表述的，但三条轴线是暗含其中的。4综合呈现。由于每一个人都是在与自我、自然和社会的互动中成长和发展的，自我、自然和社会在每一个人身上也是交织在一起的，因此三条轴线之间的关系密不可分。同时，四个方面之间也是有着紧密的内在逻辑关联，它们是不可分割地、有机地结合在一起的。而课程是由这样的三线四面构成的整体架构，所以课程内容必然是以完全综合的形态呈现出来。这一综合主要是通过课程中的活动来实现的，没有哪一个活动是将这些线或面分裂开来进行的。五、关于品德与生活课程内容标准品德与生活课程标准从结构上分为四个部分，即“前言”、“课程目标”、“内容标准”和“实施建议”。(一)“内容标准”的内涵1“内容标准”是实施教学目标的具体要求，是课程理念的重要载体，是课程标准的核心部分。2.“内容标准”规定了所要学习的课程内容以及对其水平要求的有效限定。3.“内容标准”描述的是学生学习的行为结果，从这个意义上讲，这些要求既是学习的内容，也是为达到结果而组织活动的线索。例如，“健康、安全地生活”层面第6条：“了解天气、季节变化对生活的影响，学会照顾自己。”这条内容要求是课程目标和理念的具体体现，在课程标准的基本理念中提出道德存在于儿童的生活中，只有源于儿童实际生活的教育活动才能引发他们内心的道德情感和真实的道德体验，而且提出儿童是在真实的生活世界中感受、体验、领悟并得到各方面的发展的。该条内容和目的无疑是紧密联系学生现实生活的，体现了新课程的理念。这条内容提出了学生要学习有关四季特点和天气变化的初步知识，而重点是天气变化对人们生活的影响，其水平要求是达到“学会照顾自己”，并以此提示围绕这一内容的线索开展活动，以使学生达到预期的行为结果。(二)“内容标准”的作用1它是教材编写和教学实施的主要依据。因为课程目标、理念等都是相对原则的、宏观的，而教材编写和教学实施中具体的依据是“内容标准”。它是科学的、具体的、明确的，可分解、可操作的，因而在规范和指导教材编写及教学实施中发挥着重要作用。2.帮助教师和学生实现课程目标，减少实施过程中的落差。因为“内容标准”的各条内容是总目标和分目标的具体化。每条内容都是尽力将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观融合在一起的，依此编写教材和实施教学的过程，也就是利用这个平台实现课程目标的过程，起到减少落差的保证作用。3.对教材编写、教学实施起宏观导向和具体指导作用。因为“内容标准”在对学习内容进行表述时，不仅阐明所要学习的具体内容是什么，而且明确反映其方向，即目的性，对编写教材、实施教学，都会起到宏观导向作用。而且每一条都针对基本要求提供了可把握、可操作、可检测的具体标准，这对教材编写和教学实施来说，既是规范又是指导。因此，对“内容标准”的学习历来都受到重视，今天，在新的课程观、教材观的指导下，在“走进新课程”的时候，更应如此。(三)“内容标准”选定的原则1以儿童生活为轴心来选择。鲁洁教授在2001年8月27日课程标准研制组会上曾提出：“以往无论什么课程都要努力建构一种科学体系，这种体系是要在逻辑上站得住脚的，是严密的。但在科学上站得住脚的体系，却经常与儿童的生活脱离，许多内容在儿童生活中是感受不到的，儿童找不到感觉，体验不到，也用不到。这样的内容对儿童的认识发展虽有一定意义，但对其人格的发展意义不大。如果学习没有意义，学生就会产生厌倦。”这段精辟的论述提示课标组成员在选择内容时，一定要从儿童的生活情境出发，与儿童生活密切相关，必须是儿童需要并乐于学习的内容。2按三条轴线、四个方面的基本框架来选择。作为一门国家课程，它承担国家赋予的任务，并将之体现在课程标准之中。“内容标准”既然是课程标准的一部分，它的选择就要体现课程总目标和各项分目标的有效落实，就要按课程的基本框架来组织内容。这也渗透着逻辑。当然，如何将生活与逻辑相统一，一直是课程标准研制组专家们关注和有待更加深入研究而不断完善的问题。3要符合本年龄段儿童的身心发展特征。生活是广泛的，题材是无限的，我们以生活为轴心，但又不能将生活的方方面面全部纳入本课程。因为儿童的接受能力是有限的，所以在选定内容时，要尊重儿童已有的生活经验，注意本年龄段儿童的身心发展特征和接受能力，不仅要注意与幼儿园课程及三至六年级课程的衔接，准确反映本年龄段的层次要求，而且还要注意年龄段内的不同水平要求。4要充分考虑普适性、基础性和发展性。国家课程标准是面向全国的，基本适应各类地域和学校，课程目标要使绝大多数的学生经过努力能够达到。要强调基础性，即选择“做人最基本的”和“终身学习必备的”内容。同时强调发展性，适度超前，时代性强。5对综合进来的原有学科内容适当兼顾，有机整合。品德与生活是高度综合的课程，在新课程标准形成后，内容已不是原有各科内容的简单相加或拼盘，在选定过程中要考虑适当兼顾，使整合后的新内容能在各科原有基础上有所加强。如：“会正确使用简单工具”就兼顾原有劳动课和综合实践活动课的内容。“通过各种活动了解生活中常见的自然现象和其他科学常识”，就兼顾原有自然课的内容。“养成良好的饮食和个人卫生习惯”，是思想品德课的重要内容。“懂礼貌、守秩序，行为文明”是原来思想品德课低年级的重要内容，等等。整合之后的新课程标准，以新的表述方式，将不同内容放在课程框架的不同层面中，赋予不同的目的，对儿童来说已不是单科的知识，而是一种综合素质的培养。6考虑有利于学生自主探究、合作学习、实践体验等学习方式的转变。我们提倡学生转变学习方式，就要尽可能地为其提供机会和指导，如果课程标准确定的内容非常便于学生采用新的学习方式，必然会加速这种转变。如：“学习与生活中遇到问题时愿意想办法解决”、“对自然现象或生活中的问题有探究的兴趣”、“能与他人合作、交流，分享感受、想法和活动成果”等。这些内容的选择和表述，会对学生采用自主探究、合作学习的方式起到很好的引导作用。7考虑分量适中，相对均衡。虽然在具体课时上是有弹性的，但由于课时总量是有限的，儿童接受能力是有限的，同时还要给教师和学生在实践中自主开发、创新留有时空，因而分量要适中，不宜过满。另外，四个方面的内容要大体均衡(现在每块大约有911条)。(四)目前形成的“内容标准”的几个特点在上述原则的指导下，经过精心研制，形成目前的“内容标准”，总体讲有如下特点：1较好地体现现代教育思想，体现本课程的基本理念。具体表现在：(1)突出了学生生活的特点。做到从儿童现实生活情境出发，贴近儿童生活。(2)突出了综合的特点。不仅将多科内容较好地进行了整合，而且也较好地将知识、能力、情感态度价值观等有机地结合在一起，不生硬，不割裂。(3)突出了实践活动内容，强化了学生的参与。(4)突出了积极引导发展的特点。对内容要求的表述方向性明确，体现用正确价值观引导，等等。如：“亲近自然，喜欢在大自然中活动，感受自然的美。”这里既有生活，又有常识，也有品德，综合表现为学生在活动中可以学到知识，也有情感投入，同时也反映在活动中对学生价值观的引导，使学生感受、欣赏大自然的美，初步体验人与自然的关系。2结构上有创新。不少教师反映，“内容标准”与以往不同，好看好记，给人以耳目一新的感觉，对结构创新予以肯定。具体讲这次“内容标准”是以这样的结构呈现的：以三条轴线为内在线索；以四个层面为外显形式；各层面中的小标题为教育内容归类和教育目的导向；简明的条文呈现学习内容和水平要求；关键词语强调层次。如：“知道、了解、认识、熟悉、懂得；喜欢、愿意、亲近、欣赏；学用、会用、能用、能用以解决问题；在成人帮助下做、用自己喜欢的方式做、主动尝试、经常做、养成习惯”等等。3表述方式基本是“组织活动的线索”。本“内容标准”部分的表述方式，不是学科式的知识点，也不单纯是教育点，它是从所要学习的课程内容和学生学习后应达到的行为结果相结合的角度，提示组织活动的线索。4比较好操作、好检测。因为本课程呈现形态主要是儿童直接参与的主题活动、游戏和实践活动，因而学习内容及方式就要有利于“动”。目前“内容标准”是用了比较清晰的行为动词，有明确的目的指向，增强了可操作性和可检测性。例如：“能用多种办法收集资料，并进行简单的整理和应用。” 这里3个行为动词：“收集”、“整理”、“应用”，动令清楚，而且动感强，“多种办法”、“简单”也把水平要求表述得十分明确，使操作和检测都比较方便，容易到位。5整体看比较原则、比较概括，简明扼要，眉目清晰，提高了规范效力。在以往的教学大纲或课程标准中，内容部分都十分详细，力图规范、具体。但有些地方过于详细，反而死板，某种意义上不利于加强针对性，也限制了创新。现在相对概括，也简明(基本上一条一行)，留有自行调整的余地和创造性使用的可能。事实也证明这有助于教材的不同版本形成自己的特色。(五)对各项内容条文的具体理解和提示健康、安全地生活“健康、安全地生活”是儿童生活的前提和基础，设置这方面的内容，旨在使儿童从小懂得珍爱生命，养成良好的生活习惯，获得健康意识和生活能力，初步了解环境与人的生存的关系，为其一生身心健康地发展打下基础。这部分共11条内容，分别用3个小标题显示内容归类和教育目的的方向性(其他三个部分中，小标题作用均同此)。第15条，讲的是各种生活习惯的培养，如作息习惯、做事习惯、饮食习惯、个人卫生习惯、劳动习惯，等等。这里值得提示的是第3条“热爱劳动，具有料理自己生活的能力”，要求比原来分科教学时有所提高，目的是培养劳动习惯，行为结果要求形成能力料理自己生活的能力。虽说这种能力并不要求太高，但它的指向很清楚，要在经常的活动中、实践中锻炼，在做中形成能力。第4条“爱护家庭和公共环境卫生”，这里除渗透爱劳动、家庭责任感、社会公德心的教育之外，更强调的是生活环境与人的生存的关系，清洁的环境有利于人的健康。第5条“知道初步的健康常识，养成正确的坐、立、走姿势”，这里提及的“健康常识”有较大伸缩性，可酌情而定。后半句是要强调的一个重点，使儿童从小养成正确的坐、立、走姿势，保障健康。第69条讲的是自我保护意识和能力的初步培养。如能根据天气、季节变化而照顾自己生活的意识和能力；外出活动中的安全意识和安全保障；对坏人、对险情的防范意识和自我保护能力的培养，等等。这里值得提示的是条文中对增强意识的要求是潜在的、不言而喻的，而且这里涉及的自我保护意识、自我照顾的意识、安全意识、防范意识、健康意识都有较强的针对性和时代性。在“能力”的培养和要求上有较大的弹性和层次性。如第7条，字面是“了解卫生保健设施的作用，并能在成人指导下利用”，实际上对保健设施的了解和利用的潜台词，指向性是强调健康意识，强调积极锻炼的生活态度，这是具有普适性的。行为结果是强调在成人指导下“利用”，这里当然是强调“利用”，但要求并不高，可因地制宜，因人而异，有较大的弹性。而作为社会公益性设施的利用，作为社区生活资源共享，作为对高质量健康生活的追求，它有一定的超前性、时代性。第1011条主要是讲在学校生活环境中如何使学生身心健康，增加安全感。愉快、积极地生活“愉快、积极地生活”是儿童生活的主调，设置这方面内容，旨在使学生获得对社会、对生活的积极体验。形成开朗、进取的个性品质，为儿童形成乐观向上的生活态度奠定基础。这里值得提示的是此部分内容整体上更加强调情感投入，强调在实践活动中的感受和体验，发展儿童健康心理，形成愉快的心态和积极的生活态度。因而也就更强调实践性、活动性，只有在活动中，在儿童自主参与的活动中，才能有所体验和感受。负责任、有爱心地生活“负责任、有爱心地生活”是儿童应当遵循的基本道德要求，设置这方面内容，旨在使儿童逐步形成对集体和社会生活的正确态度，学会关心，学会爱，学会负责任，养成良好的品德和行为习惯，为其成为具有“五爱”良好品德的公民奠定基础。这里值得提示的是这部分内容较好地体现用正确的价值观积极引导儿童发展。3个小标题下10条内容分别从培养良好个性品质、遵守社会规范、爱家乡、爱祖国的角度，贯穿了对儿童责任心和爱心的培养。渗透对自己负责，对集体负责，对他人负责，对家庭、对社会、对祖国都有责任感的教育。对同学伙伴、对父母长辈、对老年人、残疾人以及对动植物，都要有爱心。另外，此部分涉及了一些内涵较多的条文，如第4条、第5条等在细化时需要注意程度、层次和分量。动脑筋、有创意地生活“动脑筋、有创意地生活”是时代对儿童提出的要求，设置这方面的内容，旨在发展儿童用自己的聪明才智去探究解决问题，增添生活的色彩和情趣，享受创造带来的乐趣。这里值得提示的是此部分更能体现“过程与方法”的目标要求，比如第一条，“有好奇心，喜欢提问”，众所周知，儿童都有好奇心，关键是我们如何引导儿童将好奇心保留并发展。“喜欢提问”是一种很好的学习习惯和学习方法，在这里，儿童所提问题的质量和意义并不是最重要的，我们更加关注的是“提问”的过程，儿童有这个过程，就能在过程中体验乐趣，保持和发展好奇心。这是得以终身学习的基础，也是创造性思维的启蒙。另外，此部分许多条内容涉及转变学习方法和培养能力，更体现素质教育的实践和创新的特点，以及对学生学习方法的关注和引导。多数条目内容会在实际教学中与其他内容配合使用，有机结合，有的可能还会反复使用。(注：这部分需要教师按“内容标准”逐条学习和理解。限于篇幅，在这里只能概括揭示)(六)对学习和使用“内容标准”部分的几点建议1要把“内容标准”放到整个课程标准中去学习理解。防止教学实用主义，认为这部分与教学有直接关系，其他部分学不学没关系；防止孤立研究“内容标准”，“内容标准”是课程标准的一部分，了解全貌才能更好地理解它。2要正确理解“综合”和新课型的建构。防止按“拼盘”思想来理解综合，在条目中寻找哪儿是生活，哪儿是品德；有的条文表面看与原来分科内容相似，但已不是原来意义上的条文，要用整合的观点理解。3对“内容标准”的四个方面不要割裂地学习和使用。四个方面本身没有先后顺序，教材编写和教学实施中，都不可能按四方面内容和顺序，组成单元，分别施教，而会“打乱”统一考虑，取其中的一条或几条为主，以儿童生活所需重组专题，形成单元。有些条文内涵十分丰富，还会反复分解或使用。4力图实现课程内容与教学的整合。目前的“内容标准”应当说是精心制作的，但事物是发展的，因而课程内容也不要僵死，要努力使教学过程成为课程内容的建构和开发的过程，使课程与教学相互转化，相互促进，有机融合。5在“细化”过程中，注意把握程度。由于“内容标准”比较概括，各地在教材编写或教学实施中肯定会有“细化”的过程，这里有加强针对性或时代性的问题，有各自的创新问题，注意在“细化”的过程中把握潜在层次，体现不同重点，不要过量、过难、过深，否则会违背初衷。六、关于品德与生活课程教学中应注意的几个问题1全面把握课程目标。课程的总目标是“培养具有良好品德和行为习惯，乐于探究，热爱生活的儿童”，这是本课程的宗旨和价值导向。分目标的四个方面“情感与态度”、“行为与习惯”、“知识与技能”、“过程与方法”是一个有机的统一体。在教学过程中应全面把握目标，改变过去偏重知识、技能学习，忽略能力、情感、态度、价值观的培养；偏重追求结果，忽略过程与方法等倾向，全面地、整体地实现课程目标。2转变教师角色。在本课程中，教师要由单纯的知识传授者转变为儿童活动的指导者、支持者和合作者；其主要的任务不是讲解教科书，而是努力创设适宜的活动环境与条件，灵活多样地选用教学活动和组织形式，结合实际培养儿童的品德与习惯，保护儿童的好奇心，引发儿童探索的欲望，让他们能够生动、活泼、主动地学习，身心健康地成长。教师充分发挥其引导作用，该导不导，该点不点，不符合课程改革要求，也会影响教育效果。3加强教学活动的指导。本课程的活动以落实课程目标为目的，以课程标准第三部分“内容标准”中的某一内容或几个内容的融合为主题，以儿童的年龄特征、经验背景和学习兴趣等为设计基础，将知识、技能教育的要求与情感、态度、价值观的培养融为一体。因此教师在指导教学活动时应注意以下四点：(1)教师在教学活动的每一个环节，应注意把握儿童的实际情况，根据课程标准的各项规定制定教学计划和活动设计，帮助儿童展开活动。活动设计和活动指导应具有计划性和灵活性。(2)儿童的品德和行为习惯的形成、知识和能力的发展、经验的积累是一个连续的过程。因此，教学活动要注意活动之间的连续性，帮助儿童获得彼此联系的、不断深化的经验和体验。(3)教学活动应源于儿童的生活又高于生活，用正确的价值观引导儿童的生活。教师要善于从儿童的生活中敏感地捕捉有教育价值的课题，开展儿童喜欢的活动，使他们在主动积极的参与中，生活得到充实，情感得到熏陶，品德得到发展，价值判断得到初步的培养。(4)本课程的教科书主要不是作为知识的载体来供教师讲授的，它是教师引发儿童活动的工具，是儿童开展活动时可利用的资源。教师应创造性地使用教材，联系当地和儿童的实际，及时地把社会中新的信息、科学技术新的成果、儿童生活中新的问题和现象等吸收到课程内容中去，不断提高品德教育的针对性、实效性和生动性，提高整个教育的质量。4活动形式应灵活多样。本课程以儿童直接参与的丰富多彩的活动为主要教学形式，强调寓教育于活动之中。教学活动在内容上既依据教材又不拘泥于教材，提倡和鼓励教师从儿童的实际生活中捕捉有教育意义的内容，或与儿童合作选择内容，或利用儿童自己的选择来组织活动；教学活动在形式上不拘一格，形式服从内容，可根据具体目标、内容、条件、资源的不同，因地制宜、因校制宜地选择各种不同的教学活动类型。教学活动形式可以是单一的，也可以几种形式结合使用；教学活动时间的安排比较灵活机动，根据主题、内容，可在一课时内完成，也可持续几课时或一段时间。可在课堂上完成，也可安排必要的课前准备活动或课后延伸活动来配合。5注意与其他学科、教育活动的结合。本课程教学活动应注意利用其他学科或教育活动的成果，与其他学科和教育活动，如少先队、班会活动、节日庆祝活动等相结合，相互促进，资源共享，实现综合教育效益。总之，品德与生活课程是一门全新的课程，它的确带给我们巨大的挑战。但应该看到，这一挑战也同时带来了课程发展的机遇。然而，要将挑战变为机遇，将机遇变为现实，则需要我们每一位教研员、一线教师认真学习课程标准、研究课程标准、理解课程标准，这是上好品德与生活课，实现课程目标的重要前提。义务教育课程标准品德与生活实验教科书总 体 介 绍品德与生活教材编写组义务教育课程标准实验教材品德与生活(河北人民版)教材是根据全日制义务教育品德与生活课程标准的课程性质、基本理念、设计思路、课程目标、内容标准以及实施建议开发的一个综合的资源体系，包括教科书、学习资料包、成长资料袋、活动材料、多媒体辅助教材和教师用书等多元化的教学活动材料。2002年教育部颁布全日制义务教育品德与生活课程标准(以下简称“课程标准”)，2002年6月我们申报教育部立项。按照有关规定，除报送立项表等相关资料外，还要报送一年级上册教科书和与之配套的教师用书。2002年7月，经教育部审查准予立项，品德与生活一年级上册教材经全国中小学教材审定委员会审查，一次审查通过，2002年秋季开始推荐国家课程改革实验区选用。一年级下册教材于2002年11月送审，2003年1月初审通过。按照教育部教材审查工作的安排，2003年3月底我们报送了二年级上下册教科书及教师用书样书和送审报告。2003年5月全国教材审定委员会建议二年级上、下册教材修改后送审复核。我们按照专家的意见对教材进行了认真修改。经专家复核，正式通过审查。至此，我们编写的全日制义务教育课程标准实验教科书品德与生活一至二年级四册教材全部送审通过。目前，品德与生活(河北人民版)实验教材除河北当地在选用外，还有北京、河南、山西、内蒙、湖南、云南、黑龙江等省(自治区、直辖市)的部分课程改革实验区也选用了本套教材。为使广大实验区的教师更全面地了解本套教材、使用好本套教材，现将品德与生活(河北人民版)实验教材简要介绍如下：一、编写指导思想1以邓小平同志“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的要求和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，遵循公民道德建设实施纲要的精神，依据国家基础教育课程改革指导纲要和全日制义务教育品德与生活课程标准，全面落实“标准”中提出的课程理念、课程目标。2根据品德与生活的课程性质和儿童的生活实际，从有利于“培养具有良好品德和行为习惯，乐于探索、热爱生活的儿童”这一目标出发，重视儿童个体与其周围的自然、社会的内在整合，通过综合主题的组元模式，把儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然和内容标准四个方面的要求相互联系、互相贯通、整体呈现在主题单元中，营造和展示一个与儿童生活、认知水平相一致的，高度综合的课程形态。3以儿童生活为基础，以游戏、活动为主要形式，使儿童在源于实际生活的教育活动中认识自然、了解社会、把握自我，并在与自然、社会的互动中发展自己，提升自己与外部世界关系的认识。4以提升儿童的生活价值为目标。品德与生活课程的实施过程，不是道德说教，而是让学生在活动过程中去体验、去感悟，使学生在参与并享受愉快、自信、有尊严的学校生活的基础上，实现“健康、安全地生活”、“愉快、积极地生活”、“负责任、有爱心地生活”和“动脑筋、有创意地生活”。5以儿童的整个生活世界为课程资源，增强教材的开放性。儿童的生活是丰富多彩的，自我的生活经验是个性化的，教材在注意选择来源于学生现实生活的典型案例为主要内容的同时，还要通过启发性的问题、个性体验的交流，关注每个儿童的实际生活，增强教育的针对性和实效性。使教学内容从教材扩展到所有对儿童有意义、有兴趣的问题。同时充分考虑不同地区、不同经历和不同生活背景学生的需要，课堂从教室扩展到家庭、社区及儿童生活的其他空间。使学生在开放的环境中获得丰富多彩的体验和个性化的创意与表现，实现在生活中发展，在发展中生活。二、编写原则1思想性原则。教材的编写遵循公民道德建设实施纲要的有关精神，根据小学低年级儿童品德发展的规律和认知特点，在整个教材中渗透对儿童的情感、态度、价值观的教育，重视儿童良好品德与行为习惯的养成。2科学性原则。教材内容的选择与组织、活动的安排与呈现、版式的设计与表现等都要符合小学12年级儿童身心发展特点、学习特点和认知规律，适合儿童的审美、阅读习惯和接受能力，有利于激发儿童学习的兴趣。3现实性原则。本课程的教材必须关注儿童的现实生活，注意选择贴近儿童现实生活的有意义的内容。根据我国国情，充分考虑不同地区经济、文化、教育以及师资状况、儿童发展水平的差异等，精选基础的、易行的、大多数地区和学校在现有条件下可以操作的内容。同时，为地方和学校教材的多样化，以及创造性地使用教材留出空间。4综合性原则。本课程教材的编写注意体现综合性原则。避免几个学科知识的简单拼盘或内容单一、割裂等倾向，注意各学习领域内容横向与纵向的联系与整合。5活动性原则。本课程教材内容的选择和呈现重视突出活动性，有利于教师和儿童采用活动型的教与学方式，并注意将活动的过程、方法、技能与知识融合起来，活动设计力争具有趣味性和可操作性。三、教材体系结构1教材体系。(1)品德与生活教材共4册，每个年级分为上、下两册。(2)教科书以单元主题设计的方式进行编排，每个单元安排若干个主题活动、游戏或实践活动。(3)根据品德与生活程目标和设计思路，教材在内容编排上以学生的生活为主线，并充分考虑学生的认知和接受能力、理解水平，根据课程计划要求，将“内容标准”中的“健康、安全地生活”、“愉快、积极地生活”、“负责任、有爱心地生活”和“动脑筋、有创意地生活”等四个方面的要求互相联系地落实到这四册教材的单元主题中。2教材体例。(1)学生用书体例和栏目。本套教材每册由5个单元构成，每个单元是一个综合性主题学习内容，每个综合主题下编排24个主题活动，每个主题活动的学习时间大致需要3课时左右。教材呈现方式直观、形象，以图为主，图文并茂。根据低年级儿童的认知和心理特点，教材尽可能提供学生现实生活的实景照片或图片等丰富的感性材料，让学生有亲近感，使图片起到设置情境，以图寓意，以图导行的目的。此外，教材还设计了一个“小精灵”，始终和学生一起活动，一起思考。每个单元安排一页主题图，主要呈现本单元的主要学习内容，并标有本单元题目。每个学习主题由相互联系的、学生直接参与的若干活动来呈现。教材除根据学习需要设计了“活动”、“讨论”、“欣赏”、“调查”等一些教学活动形式外，还设计了“说一说”、“评一评”、“做一做”、“读一读”等栏目，以此来引导师生的学习活动。其中：