课堂和谐让智慧自由生长.doc

课堂和谐让智慧自由生长萧山区江寺小学 戴军方 【我们追求的科学课堂:每个学生的眼光中闪现着灵动的神彩和活力，每个学生的言行中流露出对科学的向往与热爱。在课堂上能合理的安排时间，积极主动的参与到科学探究活动中去，有丰富的想象和理性的思维能力。积极与同伴交流，在交流与争执中碰撞，在碰撞中激发思维的源泉。校园中充满着浓郁的科学文化与和谐的探究氛围。】开设科学课几年来，从最初的理想阶段到现在实施阶段，可以说有许多收获，比如发现学生在课堂上比以前活跃多，发现自己也在无形中用科学的方法去思考，去实践，发现自己身边原来有那么一群乐于探究乐于交流的小朋友但也存在着许多问题：如教学资源的缺泛，教材编写的普遍性与特殊性之间的矛盾，应试教育与新课程交替时产生的“穿新鞋走旧路”的问题，新课堂常规的建立问题，许多时候课前美好的设想，总会在不经意间被学生的“无知”所打断，被一些莫名的细节所破坏，常常使人产生一种穷途末路的感觉。这些疾手的问题，促使我不得不思考真正的科学课该怎么上，该怎样去引导孩子们进行科学探究，怎样去激发他们原本就有的学习和探究的欲望，达到理想中的科学课堂境界。于是乎，不断摸索，不断地在实践中积累经验。下面就从几个发生在学生和教师身上的典型案例来谈谈自己对于构建和谐探究文化的一些想法和策略。现象一：新课程的实施，给教师提出一个较高的要求，就是要转变教育观念，树立以学生为主体的课堂教学观念，因此许多教师就在文字上玩游戏，在一个教学内容开始之前总会说“同学们你们想不想？好不好？是不是？”等话，学生回答当然是肯定的。但在一次课堂上，我听见了这样的声音：“这个有什么好弄的，我老早就知道了。”（整节课上，这个同学始终没有表现出任何的兴奋与快乐，只顾着玩自己的橡皮。）思考：以学生为主体难道真的用几个想不想，好不好，是不是可以解决问题吗？面对这样的声音，作为教师应该如何去处理呢？师生和谐因学而教，互动中激发潜能。常言道：“知之者不如好之者，好之者不如乐知者。”探究学习就其本质而言，是一种潜能释放学习，它赋予学生学习的主体地位，促进了学生学习方式的转变。既然探究学习赋予学生学习的主体地位，理所应当应该让孩子们学习他们想要学习的。但孩子们想要学习的东西很多，许多可能与我们的课堂根本无关。这个矛盾如何解决？关键是要将预设的教学目标与学生学习需要统一。怎样统一？那就需要老师的激励与帮助、唤醒与鼓舞。“因学而教”的这一主题教学理念由此而产生。“因学而教”指的是因学生面临的学习任务和目标、发展需要与素质提高而教；因不同的学习阶段、学习实际、学习规律和认知特点而教；因学生应具备的方法体系而教。这里的“学”就是学生发自内心的学习需要，探究的需要，自我实现的需要，“教”就是激励、唤醒、鼓舞、帮助。”因此在这样的教学环境中老师的任务就是想办法搭建一个平台，使学生自发的产生发自内心的学习动机与需要。当学生在前进的方向上发现偏差时，引导学生朝着正确的方向前进；当学生在探究的过程中碰到困难，产生问题时，老师就要给它提供更多的信息，更多的材料，更多的方法，让他思考，让他择优。在玩耍与学习之间激发潜能例如：在教“使沉在水里的物体浮起来”这一内容时，我分别向学生出示了三种物品，橡皮泥，铝箔、装满沙子的玻璃瓶。告诉学生：“现在我们来开展一个竞赛，看看谁能在最短的时间里使这些沉在水里的物体浮起来？”学生一听兴致就来了，个个想办法，人人动手操作，待学生操作完毕后，我又让学生进行小比赛，比比谁的“小船装的铁块多”，学生又兴致盎然地投入到活动中去。整节课下来，学生在玩中学，学中玩，知道了改变物体的形状、增大空间、减轻重量可以使物体浮起来。其实这是一种孩子们自我实现的需要，教师只有将学生的这种需要激发了，学生的潜能才有可能极致的发挥出来，完成各种艰难的任务。在可能与不能之间唤起求知教师在教学中要善于利用预测这一环节，让学生对未知的事物现象进行预测，以此唤起他们的求知欲。例如：在教学气体热胀冷缩”这一课时，我准备了一个瓶子（瓶口比鸡蛋小一点），和一个鸡蛋，然后点燃一个纸团放入瓶中，迅速将鸡蛋放到瓶口上，鸡蛋在热胀冷缩的作用下竟然被“吞”进瓶中的实验。这种可能与不可能之间的矛盾，大大的激发了学生探究科学奥秘的欲望，为探究新知奠定了良好的心理基础。在已知与困惑之间导引方向设置问题，是探究的起点，是连接师生的纽带，是架向最近发展区的桥梁，也是探究中激发潜质、训练思维的常用手段。因此作为一名科学教师就要善于抓住学生思维的兴奋点和引发点，精心设计有针对性、突破性的问题和问题群，提高学生思维的方向性和回答的有效性。例如：在教学运用感官这一课时，为了让学生体验两只眼睛的作用，特意安排了一个黑箱摸物的游戏，要求两个同学为一组合作进行游戏，一人蒙住眼睛摸，一人记录。然后睁开眼睛看看，有哪些是刚才没法知道的。之所以要在学生初步体验眼睛在生活中的作用后，反其道而行，蒙住学生的眼睛，进行游戏，主要是为了让学生体验当眼睛缺失时遭遇的困难，激起学生的认知冲突，以其挫折体验获得认知需要，自觉地意识到眼睛从周围获取的信息最多这一知识点。从而产生想要用眼睛看的需要。当学生的注意力都集中在眼睛上时，教师适时提出“人为什么要用两只眼睛看物体？”这一熟悉而有趣味的，但又不引人注意的现象切入，激发学生继续探究的需要，在他们心灵深处急需得到教师帮助和指导的时候，教师则因势利导，由浅入深依次让学生对比体验单双眼看物体的清晰程度，单双眼的视野，单双眼的定位准确程度。在体验的基础上建构起“两只眼睛看得更清晰、更准确，视野更广阔，所以要用两只眼睛看物体。”这一重要知识点。在逐步推进的活动中实现了知识的自主建构，学生的学习兴趣高涨。当然教师的引导，并不能单就某一课时的教学而进行，而应从教学整体出发，从系统论的角度，尽力引导学生学会学习。既要引导学生研究宏观学习策略：“单元目标单元学习单元小结单元评价单元反思”。又要指导其微观学习方法，如紧扣目标，展开学习的“目标导学法”；形成网络体系，发挥知识结构在学习中的作用的“结构学习法”；突破重点、难点，澄清疑点，克服障碍点的“典型范例引导法”；分门别类的“知识梳理法”；知识变通、思维拓展的“变式训练法”等等。现象二：在科学课上经常要组织学生进行一些科学实验，而在科学实验中又经常会采用小组合作的方式进行。这样的做法无可厚非，但我们又经常会在课堂上听见这两种声音：（1）“老师，他老是霸占着器材不让我们做。”（2）“老师，我们叫他一起来做实验，他老是不肯，只管自己。”究其原因主要是因为传统的竞争意识使学生形成一种自我表现、自我封闭的学习观念，合作意识淡泊，在看似合作的学习过程中不懂得合作，不知道合作的目的，因而合作只是一种形式，而并未在实质上得到应有的发挥与发展。组内和谐学会共享，合作中殊途同归合作教学是一种创新的教学理论策略体系。它以目标设计为先导，以师生这间、生生之间、师师之间的合作为基本动力，以班级授课为基本形式，以小组活动为基本教学方式，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学业成绩，形成良好的心理品质和多项技能为根本目标。但目前许多的小组合作仅流于形式，往往有的学生游离于小组以外；有的学生以合作学习为名，谈天说地；有的学生独霸器材，有的学生总是站在那儿，一言不发；有的学生只顾自己，不愿把自己准备的材料与其他同学分享。怎么处理这些问题？笔者以为关键是要关注一些细节，在细节上凸显教学的本真，处理小组成员之间的关系，形成和谐的学习讨论氛围。例如：分组时切莫随意，而应遵循“组内异质，组间同质”的原则，形成良好的合作与竞争机制。合理分工，确立小组长，记录员，材料员等的具体任务，分工时要做到每个同学都有事做，避免少数同学独霸的现象。在小组活动期间，教师要进行巡视，对活动中出现的问题及时指导，如有的学生参与不够积极，有的学生合作不够友好，有的学生发言时声音太大影响到了其他组的同学，还有的学生遇到和自己不同的观点就和别人争吵。这时我就给以具体指导，教他们如何与别人沟通：“你可以这样说，我与你的观点不同，我是这样想的或者说我帮你补充一下”当组内同学在完成任务有困难时，要形成帮助而不代办的习惯。引入竞争机制，在全班各组之间进行比赛。教师要深入小组内，与学生一起进行实验，当学生有困难时要予以帮助和指导，鼓励胆小的同学勇敢面对，与别的同学多进行交流。实践证明，合作小组的科学组建和运行，加上公平合理的评价手段，能调动每个学生的学习积极性和主动性，虽然在完成任务时各自所投入的工作有所不同，但大家的目标是一致的，以此学会共享、殊途同归，营造合作学习的氛围。倾听和谐评价质疑，同伴间思维升华现象三：许多教师在小组合作探究后要求学生进行汇报，其目的是交流自己小组的方法、发现的现象和得出的结论，以供其他同学借鉴与学习。但在实际的教学中经常会见到这样的场景：一个同学（小组）在汇报时，其他同学不是认真的听，思考有哪些优点，哪里需要改进的。而是对同伴的意见不闻不问，只管自己高高举起手，希望把自己的想法说给老师听，好像这课是上给老师的一样。而他最后的说法是怎样呢？要不与老师说的雷同，要不与同学的想法一致，要不就是刚才再三强调的问题。实质上这就是一个“听”的问题。一个用听来促进合作的问题。如何改变这种局面，突破科学课堂的瓶颈，显现科学课堂的实质成效呢？笔者认为在课堂中建立互动式综合评价活动，让学生参与对同伴的评价质疑，不仅能改变部分学生游离于同伴的学习方式，而且还能促进被评价者和评价者的思维发展。评价的目的不是为了检查、甄别和选拔，而是在于如何通过评价来促使被评价者改进学习方法，促进其不断进步，实现自身价值。从这个方面来说这也是发展性评价的意义所在。“软”的标准有“准”却不定“准”依照科学课程标准，具体评价同伴参与科学学习活动是否主动积极，是否持之以恒，是否实事求是；观察是否全面，提问是否恰当，测量是否准确，设计是否合理，表达是否清晰，交流是否为双向或多向；搜集、整理信息、进行合理解释的能力怎么样，动手能力怎么样，同伴之间交往合作的能力怎么样，能否尊重证据，能否大胆想勇于创新；是不是乐于合作与交流，乐于采纳别人的意见，乐于改进自己的学习或研究；能不能关心科学技术。（附：科学课堂学生多元评价量化表）科学课堂学生多元评价量化表评价维度评价细分表自评组内互评教师评价科学知识是否掌握所学科学知识科学探究是否主动积极是否实事求是观察是否全面提问是否恰当测量是否准确设计是否合理表达是否清晰交流是否为双向或多向的搜集整理信息进行合理解释的能力怎么样动手能力怎么样同伴之间交往合作的能力怎么样情感态度价值观学习兴趣是否浓厚学习动机是否强烈能否尊重事实尊重证据能否大胆想象敢于创新是否是乐于合作与交流乐于采纳别人的意见 “活”的方式有“法”却不定“法” “互评” 这种评价方式针对小组内的同学，在小组内由于更多的是基于合作的科学学习，所以评价的内容侧重小组合作学习的评价，主要从参与是否积极、合作是否友好、工作是否认真负责等方面进行，目的是让每个学生了解自己在小组活动中的表现。（具体参照下表）小组合作学习评价表姓 名组 名 年 月 日内 容综合评价（优、良、一般）能投入、善合作能发现、敢表达能自学、善交流能分析、善归纳善于说出不同想法、敢否定“质疑” 这种评价方式针对全班同学，在小组合作形成共同意见后，各组以小组的名义进行汇报交流，为使更多的同学参与到交流活动中来，采用一个小组汇报，其他小组评价质疑的方式进行。思维的碰撞，问题的产生促使学生进一步对自己的设想进行思考与改进，以期达到完美的效果。例如：在教学“空气占据空间”这个环节， 提出“水能占据空气，空气能占据空间吗？”这个问题。根据自己已有经验作出合理猜测假设，形成两种不同的意见。小组讨论设计实验方案，教师巡回指导。（纸的奇遇、倒空气、用吹气法排水实验等）汇报交流自己小组设计的实验方案及设计理由，其他小组同学对此进行质疑，并提出改进意见。允许反驳。（评价的的基本格式：我认为他们小组 这些方面说的比较合理，但我认为在 可以改进。理由是： 我们认为可以采用这样的方法： 。）形成合理的实验方案。（多种方案，以利比较实验方案的最终效果。）择优选择较好的方案进行实验。并注意评价组内成员的表现。又如：在比较水的多少的课上，学生想出用秤称、用尺子量、用水浮法、用同一瓶子比、用小杯测、用蒸发法等多种方法，执教教师并不急于肯定或否定，继续让大家讨论哪种方法更准确、更科学、更省时。学生：用秤称，准是准，太麻烦了！得先称毛重，现称瓶重，还要算净重。学生：用太阳晒，好倒也好，但时间太长了。学生：用尺里比较方便，虽然瓶身有凹凸，瓶底也不平，但用尺一量可以很快比出多少。学生：不行，瓶的形状不同了，水高不等于水重，而且计算单位出不同呀。学生：注入同一个瓶子比较科学，可以在液面上做个记号一比就知道多少了。学生：这么倒来倒去，水溅到外面也不准确了嘛。学生：我们可以用漏斗慢慢地注水呀通过一番比较和碰撞，我们可以发现每个学生都动脑筋参与到了实验的设计当中来了，特别是那些平时爱动的同学更是成了他们施展才华的平台，这是与其他学科完全不同的两种学习方式。这是一种源于生活，源于旧有经验的认识与深化的过程，这是一种思维的源泉喷涌而出的过程，这是一种来自自身的不断完善与修整的过程，这是一种思维碰撞提升的过程。应该说这两种评价方式在某种程度上说并不是孤立存在的，而是相互促进，相互补充的。在这样的学习环境下，学生不再是唯师命而从，他们可以实话实说，各抒己见，敢于否定自己认为不正确的观点和方案，学会取舍，学会思辩，学会取长补短，提高自评和他评的能力，形成批判性思维。目的是全面了解学生的学习历程，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展，保护学生的自尊心，自信心，注重发展和变化的过程，发现、发展学生多方面的潜能，运用多种方法综合评价学生在情感，态度，创新意识和实践能力等方面的进步和变化。“适”的时机重契机而不定“时”科学探究是科学学习的中心环节。从科学探究内容标准框图可以看出科学探究涉及提出问题、猜想结果、制定计划、观察、实验、制作、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动(附：科学探究标准内容框图)。而这些活动的主体是学生本人，活动质量高低关键要看他们是否能经过动手动脑、亲自实践，在感知、体验的基础上，内化成自己的见解与想法。所以对学生科学学习的评价可以在每一个探究环节中进行。真正以评价质疑，促进学生思维的发展，促进学生集中注意力倾听别人的意见，并提出自己的看法与意见。变被动学习为主动学习，变被动评价为主动评价，变学习客体为学习主体，变单向学习为多向交流。过程与方法观察、实验、制作提出问题猜想与假设制定计划搜集整理信息思考与结论表达与交流认识科学探究科学探究(科学探究内容标准框图)现象四：教师言而无信，课后研究没有下文。问题意识在许多科学老师心中已有很高的地位，许多科学老师也十分注重让学生提出问题，以培养学生的发散性思维，经过一段时间的训练，学生当中确实能提出一些较有研究价值的问题，许多老师也承认问题的价值，但课堂时间有限，研究材料有限，所以只有以“你提的问题很有价值，我们课后研究”为由匆匆过场，但课后又有几个老师去过问这些活动呢。究其原因主要还是因为这种活动没有一种约束机制。如果能建立一种有效的约束机制，来促使教师对课堂上提出的问题进行深入追踪，那我想效果肯定不一样,学生的收获也肯定比课堂上学到的要多，研究的兴趣也肯定更高。内外和谐精心预设，融合中动态生成过程与方法观察、实验、制作提出问题猜想与假设制定计划搜集整理信息思考与结论表达与交流认识科学探究科学探究任何有效的课堂教学离不开预设，但更关注课堂的动态生成。既然是学生感兴趣的内容、想深入探究了解的内容、感到疑惑的内容，我们老师又何必置之不理呢？况且动态生成的许多内容对于突破重点，实现目标有直接的联系，像这样的活动，可以安排在课内进行（一般这样的生成内容教师可以在课前预设）。在探究学习中只有时刻关注学生的动态生成，才能推进探究活动的深入开展。三年级上册科学稻谷的观察一课，对于糙米，城市的孩子很少有机会见到糙米是什么样子，这对他们来说是一个新鲜的经历。糙米和我们平时吃的米（精米）有什么不同？精米有一部分被虫子吃掉了！这些是学生进行深入探究学习中动态生成的，教师抓住这点生成性的知识进行再深入地探究学习，学生便发现了更多的有关稻谷的知识，从而丰富了学生对稻谷的整体感知。遵循动态生成的原则，能充分发挥学生学习的主动性，从而有利于开展科学深入探究学习。又如：在上蜗牛这课时，由于教师适时地帮助了孩子表态自己的已有知识经验，恰当地指导孩子整理发展了的认识，经过搜集观察发现考证的思维过程，教学按照预设的流程，似乎进行得很顺利，蜗牛吃食物的特征，运动时的特征，即将圆满得出。不料，半路杀出了“程咬金”有一个同学突然提出“蜗牛的力气有多大？”的问题。教师马上意识到他可能是课前看了教材的“阅读与拓展”中的内容，即蜗牛能够负重爬高，而解决这个问题必须花去余下的所有时间。怎么办？学生的科学探究的积极性要保护，这么好的教学契机岂能错过？于是我临时改变策略，肯定了他的问题，并让他们讨论研究的方案，大家主动要求现场研究，并很快成立研究小组。他们用线的一端系在蜗牛的贝壳上，另一端挂上物体。可该挂多重的物体，孩子们心中没底，只好抱着试试看的心理