中学生学习成绩的归因调查研究毕业论文.doc

第1章 绪论中学生学习成绩的归因调查研究毕业论文目 录摘 要.Abstract.第1章 绪论.11.1 问题的提出.11.1.1素质教育需要研究中学生学习归因问题.11.1.2中学生学习归因面临的主要问题.11.1.3中学生学习恐惧心理面临的主要问题.21.2 国内外学生学习归因研究现状综述.21.2.1学生学习归因研究的缘起与特征.31.2.2国外学生学习归因研究现状.31.2.3国内学生学习归因研究现状.41.2.4本文的主要研究内容与创新.41.3研究意义及技术路线.61.3.1有利于学生正确学习行为及健康人格的形成.61.3.2有利于学生人生规划设计与选择.61.3.3有利于学生“自我概念”的形成.61.3.4有利于学生消极归因的修正.71.3.5有利于学生学习恐惧心理的修正.71.3.6 研究的技术路线.7第2章 学生学习归因研究相关概念综述.92.1 归因概念与影响的主要因素.92.1.1归因的定义.92.1.2归因的影响因素.92.2 中学生学习归因内涵与研究发展趋势.102.3 中学生学习成绩与成败归因倾向的关系.112.4 中学生学习成绩与自我效能感的关系.122.5 中学生学习成绩与付出努力及对努力认同感的关系.142.6中学生的能力特质观及其对能力在学习中的作用的认识.15第3章 研究方法与过程.193.1 研究的方法.193.1.1 文献研究法.193.1.2 问卷调查法.193.1.3 实证访谈法.193.1.4 个案追踪调查研究法.203.2 研究过程.20 3.2.1研究对象与时间安排.20 3.2.2研究工具.20 3.2.3学生学业成绩确定与分级.21第4章 调查结果分析.234.1学生学习归因倾向分析.234.2学生学习归因维度分析.28 4.2.1学生的内外归因倾向.28 4.2.2学生的稳定性归因倾向.29 4.2.3学生的可控性归因倾向.31 4.2.4 学生的三维度归因倾向.324.3不同成绩预期者的归因倾向分析.32 4.3.1积极的成绩预期者的归因倾向.32 4.3.2认为成绩将下降者的归因倾向.34 4.3.3认为成绩将不变者的归因倾向.34 4.3.4不知成绩将如何变化者的归因倾向.354.4恐惧心理对学生的影响分析.36 4.4.1 恐惧的危害.36 4.4.2 恐惧心理与成绩的关系.37 4.4.3 恐惧类型及原因分析.38 4.4.4 针对恐惧的建议.39 4.4.5 关于恐惧的访谈案例.39第5章 对策与建议.435.1对中学教师的建议.435.2 对学生自身的建议.445.3 对学校评价机制的建议.455.4 对学生成长环境方面的建议.465.5给父母的建议.465.6对学生实施有效归因训练的建议.48 5.6.1训练的前期准备.48 5.6.2对教师的要求.48 5.6.3训练方法与归因模型.48第6章 结论.51参考文献.53附 录.57致 谢.61攻读硕士学位期间科研成果.63第1章 绪 论1.1 问题的提出1.1.1 素质教育需要研究中学生学习归因问题1994年8月，中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见明确指出：“迫切需要的素质教育。”第一次正式在中央文件中使用“素质教育”的概念。它要求学生在思想道德、能力、个性、身体和心理各个方面都得到健康、全面的发展，学生身心的健康受到了广泛关注。本文研究的就是与学生心理健康密切联系的“成绩归因”。学生正处于身心快速发展的时期，心智趋于成熟，喜欢对遇到的结果，特别是对出人预料的结果进行思考，也就是归因，比如：“这么简单的题，竟然考得这么差，我真蠢！”“这么难的题，居然及格了，运气真好！”这两位学生就把考试结果分别归因于“个人能力（低）”和“运气（好）”了。所以，中学生具有强烈的归因意识。在目前的教育制度下，“成绩”关乎排名、升学、个人荣誉等，成绩的好坏就成为学生、教师、父母最为关注的内容。因此，学生就经常对自己的成绩进行归因，即寻找自己考试成败的原因，渐渐地对成绩进行归因就成了学生的一种习惯性行为。不同的成绩归因会产生不同的心理状态，影响学生的身心健康发展及其行为选择。所以，为了顺利实施素质教育，培养健全的人，“关注学生的成绩归因”就成为必然。1.1.2 中学生学习归因面临的主要问题 学生从小就生活在要名列前茅，考重点中学，上重点大学的环境之中，教师、父母每日都谆谆教诲，让学生好好寻找失败的原因，以保证下不为例；让孩子寻找成功的原因，要戒骄戒躁，再接再厉，争取下次取得更好的成绩。这就加强了学生进行归因的动力和意识。使得思维活跃的学子们成为最具归因意识的群体。许多教师、父母并不能客观的评价学生（孩子），更不能正确的引导学生（孩子）进行正确的成绩归因，他们都有一个共同的目的保证学生取得更好的成绩，而根本不管学生的归因是否正确，心理是否健康发展。所以，他们为了不让学生骄傲，即使是正常的成功喜悦也会被看成是骄傲，是失败的先兆。他们要让学生永远处于激烈竞争之中；只要一不努力，或者稍微掉以轻心，随时都有面临失败的危险。这也给学生的归因进行了暗示，许多观察发现，这种暗示是学生进行归因的主要方式。对中学生而言，身心发展有限，并处于逆反期，心理问题容易被激发，很容易受外界因素的影响，反对压迫的期望也很大，所以容易进行错误的归因。如，当被问及下次考试会怎样时，有些学生竟说“这次失败了，下次肯定好”或者是“这次考好了，下次估计会失败”，似乎自己的成绩与自己没有一点关系，全靠轮回的运气。由于应试教育的影响，一些学生在大脑中注入了过多的竞争意识，形成了习惯性的比较，使得他们“见不得别人好”，在幻想中往往把自己塑造成一个全才，每一个方面，甚至自己从未涉足的领域，都是第一。对于比自己优秀的学生，要不就抱怨自己“无能”，要不就鄙视别人“逞能”。完全没有欣赏、娱乐或交流学习的思想，只有谁好谁差的思维模式，使自己陷入危机重重的恐惧之中而不能理智的思考寻找客观的原因。所以，必须了解学生的归因特点，并给予正确的引导，形成正确的归因。1.1.3 中学生学习恐惧心理面临的主要问题在教学中，通过观察发现，一些学生，很害怕班主任，而另一些学生，他们的恐惧似乎“泛化”，惧怕任何人，任何一位任课老师即使是和颜悦色的询问他，即使是关心之类的话题，都会引起他们的不安。在这些学生中，有名列前茅的；也有学习成绩很差的，并且还通常是那种“非暴力不合作”的学生：不捣乱，但就是不学习，甚至从不说话。鉴于恐惧心理对学生的影响，本文也对此做了调查研究，以探索学生恐惧的对象（类型）、原因以及解决的措施。1.2 国内外学生学习归因研究现状综述1.2.1 学生学习归因研究的缘起与特征1958年海德（F.Heider）出版了人际关系心理学一书，由此揭开了归因研究的序幕。1该理论的基本思路是：“寻求理解”是人类行为的基本动力，人们对自己或他人的行为进行解释与推论，进而通过这种因果关系来认识、预测、控制周围环境和随后的行动2。后来，美国心理学家维纳（B.Weiner）在对海德的归因理论进行修改和选择的基础上，于20世纪70年代提出了自己的归因理论，并在80年代进行了修改。维纳的归因理论只采用了海德氏归因理论中的一部分观点，他只集中解释个人在行为之后，他自己对行为结果成功或失败的认知解释，所以，一些人称他的理论为“自我归因论”或者是“成败归因论” 3。该理论概括出了三个重要的维度，即内外归因、稳定性归因和可控制性归因。后来又经过福瑞兹（Frieze，1976）、伊利（Elig，1979）、安德森（Anderson，1983）和巴-特尔（Bar-Tal，1984）等人的研究发展，提出了包括三个维度八个因素的模型，组成“三维度模式” 4。如下表：表1-1 归因的三维度模式Table 1-1 the Three dimensional model of attribution 三维度内部外部稳定不稳定稳定不稳定可控不可控可控不可控可控不可控可控不可控八因素自控水平能力高低努力程度身心状况方法优劣任务难度他助多少运气好坏一般来说，内外维度的归因影响着归因主体的情感反应；可控性维度的归因影响着归因主体的期待和行为；稳定性维度的归因影响着归因主体对未来成功的预期。51.2.2 国外学生学习归因研究现状目前，国外的研究主要集中在以下几个方面：（1）归因模式或理论研究：如海德（F.Heider）将归因分为内外因；维纳（B.Weiner）的六原因分类（能力、努力、运气、任务难度、身心状况、其它因素）；阿布拉姆森等人的普遍-特殊模式；凯利的三维归因理论（归因于从事该行为的行动者；归因于行动者的对手；归因于行为产生的环境）等6。（2）学生归因的潜在特质研究：已有研究结果表明学生倾向于把成功归因于内在因素，把失败归因于外在因素7。（3）归因对情感、认知和行为的影响。例如，同样是成功：如果把成功归因于外在因素，如他人帮助，个体不会感到喜悦，反而更加担忧下次是否有同样的运气（对情绪的反应），个体将会在以后把注意力放在改善人际关系上，如讨好老师等（对行为的反应）；相反，如果把成功归因于个体努力，个体将会很有成就感（对情绪的反应），并继续努力（对行为的反应）。（4）归因对不同人群的影响研究。对不同年龄阶段的儿童、学生的归因进行研究。发现个体的努力归因随着年龄的增长减弱，能力归因增强。（5）归因的影响因素研究。如教师的影响，教师对学生归因的暗示作用直接影响着学生的归因方式；家庭教育的影响，这是影响最大，最深刻的因素，早期的家庭教育（5岁末以前）决定了孩子的基本心理特征，如自信与自卑、被动与主动、勇敢与懦弱、无畏与恐惧等，他是影响学生归因的根本原因；社会环境因素，这也是非常重要的，它通过环境的潜移默化的习俗，如中国文化提倡的谦虚和中庸，以及一些警语如“枪打出头鸟”之类的，影响学生的归因。（6）归因训练研究。为学生形成积极的归因方式提供帮助，如教师通过积极的暗示以改变学生的消极归因，对学生进行归因训练。1.2.3 国内学生学习归因研究现状目前，我国关于学习方面的归因研究主要集中在四个方面：（1）研究国外归因模型在我国的适用性，如张贵良等对考试成绩归因模式的研究8；（2）研究不同人群的归因特点以及归因倾向与其他心理结构的关系，如杨杏先生对农村与城市初中生学业成绩归因的研究9；闫江涛对中学生归因特点的研究；10王雁对初中生成绩归因的调查11等；（3）探索归因训练的有效途径12，如成云等对归因训练的研究13；（4）对已有归因理论的应用及其效果研究，并用于特定的学科。如对学生数学成绩的归因14等；刘巧琴对学习障碍的调查研究15；赵章留运用归因理论对成绩进行分析16；孔国忠对归因效应的研究17等。1.2.4 本文的主要研究内容与创新本文就是在国内外已有研究的基础上研究与学生归因方式有关的一些行为表现和认识活动，具体包括以下几个方面：（1）分析不同学习水平的学生的成败归因倾向，从总体上了解学生的归因特点：是倾向于成功归因还是失败归因，从而为分析不同学习水平的学生在归因维度和归因要素上的特点打下基础，并为提出关于改进学生归因的建议做好铺垫。因为不同的归因要素直接影响着学生对自身成败归因的看法，如归因于“运气”对学生来讲就无所谓成败。（2）分析成绩与自我效能感的关系，探索不同学习水平的学生对自身能力的认识特点，以为后文分析学生的能力观、能力在学习中的作用、能力归因以及提出相关建议做好准备。（3）分析中学生学习成绩与付出努力及对努力在学习中的作用的认同感的关系，以了解学生是否认为努力在学习中有作用？有多大程度的作用？学生是否愿意作出努力？希望通过本文的调查分析，得出客观结论并提出有效性建议，让学生认识到努力在学习中的作用并愿意付出努力。（4）分析中学生的能力特质观及其对能力在学习中的作用的认识，希望引导学生正确认识能力的特点和能力在学习中的作用，引导学生积极训练自己的能力，并在学习中发挥自己的能力。（5）分析学生的归因方式，这是本文的主要内容，包括以下三个方面：分析不同学习水平的学生在八个要素上的归因特点，归纳并做出归因模型图，并针对各个学习水平的学生的归因特点提出相应的建议；分析不同学习水平的学生在三个归因维度上的特点，并提出有针对性的建议；分析不同成绩预期者的归因特点，并提出相关建议。（6）分析恐惧心理与成绩的关系，学生恐惧对象的类型及原因，并提出有建设性的意见。在以上研究内容中，对成绩与成败归因倾向的关系的分析，分析成绩与自我效能感的关系；对努力与成绩的关系以及学生对努力的作用的认识的统计分析；对学生的能力观以及在学生的主观认识中能力在学习中的作用程度的调查分析；对天水市秦州区的学生的归因方式的调查分析；对不同的成绩预期者（积极预期者、消极预期者、认为成绩不变者、以及对未来迷茫者）的归因方式的统计分析；对不同学习水平的学生在归因维度上的差异的统计分析；对不同学习水平学生的恐惧心理的统计分析是本论文的创新之处。1.3 研究意义及技术路线1.3.1 有利于学生正确学习行为及健康人格的形成不同的归因使学生产生不同的学习观念，导致学生学习行为的改变，进而影响学习结果及对结果的态度，这又进一步影响学生对自己未来成绩的期望及其对学习行为的选择，往复循环。已有研究表明：有高度成就动机的学生把成功归因于能力和努力，把失败归因于缺乏努力，这样他们就会在失败时主动承担责任，更加努力去获取成功以改变不利的现状；而较低成就动机的学生则把失败归因于外部因素，他们就会为失败找借口，逃避责任，对失败进行消极应对18。同时，有了良好的学习归因，将会在以后的人生当中形成正确的归因习惯，这样就能够合理的承担责任，形成良好的人格。而长期消极的归因使个体无法客观正确的看待事物，容易陷入消极或狂妄的极端境地，有碍健康人格的成长19。1.3.2 有利于学生人生规划设计与选择通过学生的归因模式能有效地预测出他们将是选择要求较高技能、较多努力的任务，还是选择需要更多运气的任务20。当学生认为自己的成就来自于自己的能力时，他们就会继续选择有挑战性的任务；而不自信的学生在遇到有能力要求的任务时，则会表现得焦虑，他们倾向于逃避挑战。长远来讲，他们对自己的人生规划就会出现很大的差距：前者倾向于积极进取，勇于探索和冒险，选择一种充满激情的人生；而后者则会平庸一生，甚至消极颓废。1.3.3 有利于学生“自我概念”的形成中学生的归因未必正确，但却是重要的。因为个体的归因过程就是定义“自我”的过程，会形成一个自己认可的“自我”，即“自我概念”。比如经常将成功归因于运气，失败归因于能力的人必定有一个“低能”的自我概念；而将失败归因于努力不足，成功归因于能力强的个体则会有一个积极自信的自我概念。每个人都需要一个“自我概念”，知道自己是怎样的人，虽然这个概念不一定客观正确，但这是必须的，因为它是个体在思想上为自己寻找的“归属感”和随之带来的“安全感”，这要比迷茫好得多，如果个体在各种不同的人生信念或不同自我认识之间摆动，就会造成心理矛盾，比如个体时而认为自己有能力，时而认为自己无能力，就会对遇到的任务产生强度相同的“失败预测”和“成功预测”，而陷入苦恼中。这也是信念对自己的影响，只是这是对自己的信念。当然，我们也不能让那些安于“消极自我”的学生继续消沉下去，通过本文的研究，我们要引导学生进行积极正确的归因，以形成健康快乐的自我形象。1.3.4 有利于学生消极归因的修正了解学生的归因类型，洞察学生的学习动机及动机特征，如是否稳定持久，以便给消极归因或不正确归因者及时辅导。已有研究表明，个体的归因方式是可以改变的。这主要是针对消极归因的同学而言，可以对他们的归因方式施加暗示，如“这次成功来自你的能力与付出”，“这次你的失败是因为方法不对”，让学生形成积极健康的归因。1.3.5 有利于学生学习恐惧心理的修正通过教学实践发现，有这样一种现象：心怀恐惧的学生将分化成两种，一部分因为恐惧失败而努力学习，他们便成为工作狂，身心承受着巨大压力；一部分因为恐惧失败而逃避学习，对学习彻底失望，他们便成为后进生。本文将对这种现象进行验证，以了解学生恐惧心理的来源、对象，以便给予及时疏导。总结起来，以上各条标准的根本目标是有利于学生认识真实的自我，这是学生改正缺点，获得进步的前提。1.3.6 研究的技术路线 由于笔者对中学生的“归因”很感兴趣，也鉴于笔者过去在归因方面的个人经验，所以选择了这个题目。同时，笔者在天水市秦州区实习支教半年，有较多的时间进行调查访谈，为论文的第一手资料获取提供了保障。本文的写作思路如图1-1所示：文献综述资料收集拟定题目确定方向编制大纲实施调查观察访谈编制问卷结果及建议指导修改结题答辩个案追踪调查法图1-1 技术路线图Fig.1-1 The line of advanced technology67第2章 学生学习归因研究相关概念综述第2章 学生学习归因研究相关概念综述2.1 归因概念与影响的主要因素2.1.1归因的定义 笔者认为，学习归因就是学生对自己的学习结果的解释。特别是当学生的考试成绩与预期成绩悬殊时，他们就很容易进行归因，以找出产生这种结果（差异）的原因。如“真令人惊讶！我怎么会考这么好？我真是个天才！”或者“我为什么考到了全班最后一名？我真笨！”这是一种由结果推理由或原因的主观心理活动。归因理论的一个核心假设：人们都试图维持一种积极的自我形象21。这样，学生开始出现分化：一部分学生开始努力学习，以证实自己能力强，是一个强者，在某些方面“高人一等”，从而体验到自豪与喜悦，内心中产生一个具有优越感和自豪感的自我形象；而另一些学生则放弃学习，特别是对那些经常遭遇失败的学生而言，他们不会去学习，以为自己的差成绩找借口，而不会归咎于自己能力低，从而避免产生消极的自我形象，进而维持积极的自我形象；即使是自卑者，他们狠狠地自我批评，也是为了维护自己“谦虚”的美德，通过观察发现，他们的成绩并不都是很低，甚至有些自卑者还名列前茅，表现出“虚伪”的特征，因为他们的“谦卑”与他们的成绩并不符。2.1.2归因的影响因素影响学生学习归因方式的因素一般包括以下几个方面：（1）个体的心理特征。所谓“三岁看大”，幼儿教育和家庭教育在很大程度上决定了个体的心理特征。因此，中学生在学习成绩方面的归因也受到自小已经形成的个体的心理特征的影响。由于各种因素，如家庭教育、教师评价、社会环境等的影响，个体在孩提时代就形成了对人待事的基本心态，如表现是否自信，是否能够客观的分析问题等。如自卑的学生会把成功归因于外在帮助，把失败归因于自己无能。(2)外界对归因主体归因方式的暗示，主要包括以下几个方面： 社会文化背景的暗示，如中国的文化要求个体谦虚谨慎，所以个体在归因时，更多的把成就归因于别人，自己更多的承担失败责任。而西方却把我们认为是“逞能”的表现看着是正常的表现，并认为是一种健康的人格自信。教育的暗示，包括父母对孩子的暗示，如孩子考试成功，为了让孩子再接再厉，父母也会表现出并不满意的态度。教师的暗示，这表现在教师对学生的期望和对学生成绩的归因上，记得我在上高二区域地理时，提问一个学生长江的源头，因为过于简单，而被叫到的学生表现出不好意思回答。她认为，问她这么简单的问题是间接说她智商低，这有伤她的自尊。奖惩暗示，在学生做过难的任务失败的情况下，如果给予批评，会让学生产生自卑感，无能感。如果是学生完成非常简单的任务而给予了他过分的奖励，那也是暗示学生他的能力也就是处于完成简单任务的水平。所以要进行客观分析引导，提供帮助，或给予适当的奖励，则会形成正确的认识。他人反应暗示，如果学生的结果在群体中过于出众，他会倾向于外在归因，以避免引起周围同学的不愉快而迎合环境。(3)学习结果的好坏：通过访谈观察发现，对个体而言，在一般情况下，经常获得成功的学生倾向于“成功归于内，失败归于外”；而有些经常失败的学生倾向于“成功归于外，失败归于内”，进而形成“习得无助”的绝望境地。还有就是与他人的比较，如果整体环境考得好，而自己考得不行，则会归因于自己无能。(4)已有经验，包括自身经验和通过观察获得的他人的活动经验。经常性的学习成功（成功的经验）会使学生对未来的学习有成功的期望；而经常性失败（有失败经验）的学生一般是不会对未来产生乐观情绪的。归根结底：所有的因素都是通过影响归因者的认知活动对归因者施加影响的。2.2 中学生学习归因内涵与研究发展趋势中学生的学习归因主要是指学生对自己的学习结果的主观看法，从而进一步地影响到学生对自身的认识。他是将结果归于内因还是外因，归于稳定的因素还是可变化的因素，或者是认为影响自己成绩的因素是否能由自己控制。因为同一种结果，不同的归因方式，有可能造成不同的后续行为，进而改变学生以后的学习行为。比如，同是失败，归因于“能力低”的学生很可能绝望，而归因于“没做出足够努力”的学生则可能发愤图强，在以后取得好成绩。国内外对学生学习归因的研究发展趋势可以概括为以下几个方面：（1）将国外的理论与模型本土化。因为不同文化背景下，不同教育方式，不同传统下的学生归因方式是有很大差别的。（2）对归因训练模型和有效途径的实用性研究。（3）研究“通过对学生认知活动的调控改变其不正确的归因方式”，对某些消极归因的研究证实了这一发展趋势，如从认知的角度对“利己归因偏向”的研究，就是应对个体在认识上的偏差，即把成功归于自身，而把失败归于环境，从而达到逃避责任或获得心理平衡的目的，从过研究使个体认识到自己的这种行为，可以有意识的进行改变22。（4）注重学生归因的个性化研究：由于个体所受的家庭教育、学前教育、学校教育不同，生长环境、人生经历也是千差万别，因此每一个个体都形成了不同心理状态，归因出现差异。所以归因的个性化研究越来越突出，已成为归因领域的一个主要研究方向。（5）对学生归因原因的探究：根据学生的归因特点探索探索学生形成该种归因的历史原因。比如同样是失败，为什么有的学生归因于自身，而有的学生则归因于外在环境？这与他们以前的教育和经验又怎样的关系？（6）超越传统的“三维度八因素”归因模式，对归因的解释更加多样化、细化，对归因的认识更加全面更加联系实际生活，同时也将归因应用于更广泛的领域，比如应用于特殊学生。（7）在研究影响学生归因的因素时，将认知和动机放于同等重要的地位，探究它们二者之间的相互影响，以及它们对学生归因方式的影响，因为不仅认知的客观程度影响着对结果和行为的判断，个体心中的目的也影响着他的归因方式，比如个体对自己成功喜悦的压抑表现出成功来源于运气或外界帮助。23（8）归因理论方面的深入研究，主要在国外研究较多较成功。2.3 中学生学习成绩与成败归因倾向的关系成败归因倾向就是面对自己的学习结果，通过自我分析，认为自己是成功还是失败，已有研究表明，这一认知特点一部分由结果的好坏决定，另一部分则由个人的心理特征决定，如倾向于外部归因的学生就不会认为自己是成功者。通过对第二题“你认为这次考试，你是_（A、完全成功；B、比较成功；C、一般发挥无所谓成功或失败；D、比较失败；E、完全失败）”的调查统计分析可以看出学生的“成败归因倾向”，即学生是倾向于把结果归于“失败”还是“成功”。通过对第二题的平均值统计做出统计图2-1，如下：从图中可以看出：（1）从总体上看，学生更倾向于失败归因，认为自己是失败者的占调查总数的62.4%，而认为自己是成功者的仅占8.1%，二者悬殊达54.3%。（2）四个学习层次 四个学习层次的划分见本文第21页“3.2.3学生学业成绩确定与划分”.的学生都有失败归因倾向，且随着学习水平的降低，这种倾向加剧。如学习优等水平的学生差异较小，为9.1%；而学习水平处于差等的学生最高，达85.7%，且无一人认为自己是成功者。但是良好水平的学生略高于中等生（+8%）。通过访谈知道，这主要是由于两个学习水平的学生对自己在学习上的要求不同造成的。良好水平的学生受到老师更多的关注，更多的与优秀水平的学生相比较，容易产生失败感。中等生受到的关注少，对自己要求低，失败感不强。（3）成功归因倾向随成绩的降低而降低，这也符合学校或外部环境的评价标准，即成绩好就是好学生，分数高就是成功。可见，整体上学生对自己的学习结果并不满意，这在一定程度上能够带给学生危机感，使学生更加努力；但同时也给学生带来压力，对学习考试产生焦虑恐惧甚至绝望，使学生身心疲惫，扼杀学生的自主学习和学习兴趣。针对以上问题，应当加强学生的成功归因倾向，增强学生的成就感，具体措施如下：引导学生与自己的过去作对比，进行成败归因，切忌拿其他人的标准来要求自己；评价标准应当设置在通过努力学生都能达到的水平，不要把标准定得太高，使学生灰心丧气；学生的目标设置在平时应当尽量个性化。2.4 中学生学习成绩与自我效能感的关系自我效能感就是自己对自己能力的认可程度，即是否相信自己有能力完成学习任务。通过对第三题“你认为，与你的实际水平相比较，你的考试成绩_（A、过高；B、偏高；C、相符；D、偏低；E、过低）”对学生的“自我效能感”进行了调查，统计分析（因为本题设计上的原因，为了与其他题目在平均值上反应的内容保持同步，即平均值越大自我效能感越强，所以本题赋值为：A、B、C、D、E分别赋值为1、2、3、4、5），依据统计值做出直方统计图2-2：从图中可以看出：（1）从统计结果看，成绩水平越低，自我效能感越强，并且前面三个学习水平的学生自我效能感平均值低于全体学生的平均值；可见成绩高低与自我效能感并不是同等变化的。通过观察访谈发现，成绩好的学生在学习过程中付出了较多的努力、主动的向老师求教、掌握了较好的学习方法等，反而不那么痴迷于能力的作用。而学习成绩差的学生根本不知道“努力是何物”，自己成绩差只代表自己没努力，而并不代表自己无能，所以他们同样认为自己有能力。同时为了掩饰成绩差带来的自卑感，他们会加倍的相信自己有能力。一个极端的例子就是，自卑者常常在幻想中把自己勾勒成一个英雄一位圣者，以获得自我效能感。（2）不论成绩好坏，大多数人都相信自己有能力。不论从全体学生的平均值来看，还是从各个水平的学生来看，他们都高于理想平均值“3”。自我效能感直接影响着对自己的信心，对未来的憧憬。这说明绝大多数学生都有较好的自我效能感，对自己的未来充满期望，著名教育家马卡连柯说：“培养人，就是培养他对前途的希望。”24由此看来，这一结果是令人欣慰的。提高自我效能感的措施有：（1）让学生知道，有进步就是成功，而非必须达到一定指标，这样学生就会增强自信，能力也会提高；（2）适当给学生具有挑战性的任务，并给予指导，鼓励他们去完成，这样可以给他们自尊自豪的感觉，但是我们需要注意：第一，允许出错；第二，挑战性任务的布置要适度，不能给学生造成太大压力，以致于产生焦虑而退缩；（3）给予学生自主选择权，并要他们承担相应的后果，对其行为负责，这样学生就能感受到自己的力量；（4）努力营造积极乐观的氛围，调动学生积极性，让学生自愿学习、主动学习，禁止强迫学习。2.5 中学生学习成绩与付出努力及对努力认同感的关系学生付出了努力，并非就一定能获得成功，特别是在目前“一刀切”和“唯分数论”的评价标准下，注定了只有少数学生（即成绩名列前茅者）才符合社会的评价标准，是社会认可的“成功者”。本文设置了第5题“你认为，你在准备考试的过程中，所作出的努力_（A、很大；B、较大；C、一般；D、较小；E、没有努力学习）”和第6题“你认为你的努力在这次考试中所起的作用_( A、极大；B、较大；C、不清楚；D、较小；E、毫无作用)”对学生在“努力在学习中的作用”和“是否做出努力”这两个方面的认识进行了统计，拟分析出在目前这种评价体制下，学生是否认为努力有用，是否愿意付出努力。依据统计值，做出统计直方图如图2-3所示：从图中可以看出：（1）不同学习水平的学生付出的努力不同，从统计可以看出，与全体学生的平均值相比，付出努力由多到少依次是：良好（+0.5）、中等（+0.23）、优秀（-0.05）和差等（-0.45），大体上努力与成绩成正相关，这也符合现实：越努力，成绩越好。通过观察发现，优秀的学生基础好、习惯好，他们付出努力就可以获得较多成功，同时，他们也关注其它因素对成绩的影响，这样，在他们心中努力的地位受到影响。同时这个统计结果并不能说明优等生付出的努力少，这只是他们主观感受而已，通过观察访谈的结果显示，优等生是一个很努力的群体。在教学观察中有这样的现象：有的优秀生明明就很努力，但是如果你说他很努力，甚至是带表扬的口吻与他这样说话，他也会表现得不安或不高兴。通过询问得知，说他努力等于说他智商低，因为他认为真正的优异成绩与努力无关。良好和中等学习水平的学生付出了很多的努力，这是因为他们基础一般，所以，必须付出更多的努力才能够获得较好的成绩，他们是班级中最刻苦的群体。学习水平为差等的学生，他们基础差、习惯差，在目前“一刀切”的评价标准下，他们获得成功的可能性几乎为零，所以他们不付出努力。通过访谈知道，这是在学习上最自卑的群体。在课堂上，他们是极度的不自在甚至调皮捣蛋，由此可以看出他们内心中在学习上承受的压力。（2）从对“努力的作用”的统计可以看出，本题的统计值与上一题一致，与全体学生的平均值相比，由高到低依次是：良好（+0.42）、中等（+0.16）、优秀（+0.1）和差等（-0.28）。优秀生由于前面已经述说的原因，他们对努力的评价相对较低，但是是最理性的。良好和中等水平的学生能够在努力中尝到甜头，所以，他们坚信努力会有很大的作用，也更愿意付出努力。差等生已陷入“不想努力，努力也无用”的无奈境地。针对以上分析，本文提出以下两个措施，以改变目前学生对努力的不正确认识：（1）让学生形成一种观念：努力一定获得进步，许多的进步构成成功；（2）有必要对不同学习水平的学生设置不同的考查标准，以便他们都能够为自己的进步而高兴，避免在同一标准下优秀生与差生比较，使得前者高傲而后者自卑。2.6中学生的能力特质观及其对能力在学习中的作用的认识关于对能力特质的认识，不同的人有不同的观点：一部分人认为能力是不可改变的，我们称之为“实体智力论”，这是传统的占优势的观点，通过访谈得知，大多数学生、教师以及接受访谈的家长都认为智力是稳定不可变的；一些人认为能力通过训练是可以提高的，我们称之为“智力增长论”。前者如果过于迷恋“能力”，可能会陷入“狂妄自大”或者“自卑”的两个极端境地，很少能寻求改变的方法；而后者却能够通过训练，不断提升自己。同时学生对能力在学习中的作用的认识也有所不同，认为作用大者会忽视努力，甚至认为努力有损自己“高能”的形象，并认为“努力是笨蛋才做的事”。认为作用小者会忽视对能力的训练，在学习上变得被动。因此，我们有必要对学生的能力观和对能力在学习中的作用的认识进行调查，第7题“你认为，人的能力_( A、是稳定的，不随时间和情景而变化；B、较稳定，但有时可以变化，如提高；C、不清楚；D、大部分不稳定，可随时间而变化；E、都不稳定，可以随时间而变化)”主要调查学生的“能力特质观”，得分越高其“稳定的能力观”就越强，即认为能力越不可改变；第8题“你认为，你的能力在这次考试中所起的作用_( A、极大；B较大；C、一般发挥；D、较小；E、毫无作用)”主要调查“学生对能力在学习中的作用的认识”，得分越高说明他们认为“能力在学习中的作用越大”。依据两题的统计数据做出统计直方图如图2-4，并分析如下：（1）成绩对能力特质观的形成没有一致的变化关系，不同水平的学生所受的影响不同。且各学习水平的平均值和全体学生的平均值都高于理想平均值“3” 理想平均值“3”的具体含义见本文第21页第7行.，这说明全体学生的“能力特质观”趋向于“稳定”，即实体智力论深入人心。这也与大多数人的传统“能力观”一致，与访谈结果一致能力是稳定不可改变的。（2）从“能力特质”项统计数据分析得出，学习水平处于优等和差等的学生更相信能力是较稳定的，不可改变的，其中优等生的“能力稳定观”更强些，其统计值比全体学生平均值高0.23，而学习差等生仅高0.07；这是因为高中学生的学习习惯，知识基础已经基本成型，所以在每次考试中，成绩好的学生始终是较固定的一部分人，而最后几名同样是固定的一部分人，当然有一小部分通过各种原因也是可以变化的（如好成绩的沦落和差成绩的突起），学习优秀的学生在多次成功的影响下，形成了能力高人一等、智商突出等思想。而学习水平处于差等的学生为了维持“积极的自我形象”，虽然他们成绩不好，但是他们归咎于“不努力”“不学习”，这样就不会显得自己无能；或者将其归因于“能力”，而又持“能力稳定观”，认为能力是先天的，自己无法改变，对自己的失败不应该承担任何责任，这样可以避免自责或内疚等不良情绪或想法。（3）学习水平处于良好和中等水平的学生“能力特质”平均值低于全体学生的平均值，分别相差-0.4和-0.07，并不能说明他们认为“能力是可变的”，只能说与其它两个学习水平的学生比较，他们的“能力不可变”思想相对弱些。因为这两个水平的学生知识基础和学习习惯都处于中等水平，不努力成绩就会下降，努力成绩就有所提高，他们的成绩波动较大，所以形成了对能力相对不稳定的看法。（4）从“能力的作用”项分析得出，各个水平的学生对能力的作用的认识大致相同，其平均值均接近全体学生的平均值3，与全体学生的平均值相比，优秀生最高（+0.16），其次是良好水平的学生略高（+0.1），再次是差等水平的学生（+0.02），中等水平的略低（-0.08）。总体来讲，随成绩的降低能力归因越弱，即随着成绩的降低，学生就越认为能力在学习中的作用越小。差等水平的学生也是相信自己的能力的，这也是“维持一个积极的自我形象”在起作用，这也与前面对“自我效能感”的调查结果相同。（5）从两项综合来看，对优秀生而言：相信自己能力的存在，即自信；同时“相信能力在学习中的作用”的信念只是平均水平，说明他们并未盲目崇拜“能力”，同时也知道其他因素对学生成绩有影响。这将有助于他们持续努力，取得更好的成绩。但是，一旦他们遭遇失败，进而怀疑自己的能力，就是不可逆转的伤害，这是否与“优秀生在遭遇失败后容易走极端如自杀”有关呢，值得深思！对良好水平的学生而言，他们相信能力在一定程度上是可以变化的，并且是最相信能力的群体，他们的这种信念会让他们更加努力的学习，以提高自己的能力。他们也更能够经受失败，他们的斗志也将是最强的。对中等学习水平的学生而言，他们也认为能力是相对可变的，但是他们是最不相信能力的。这种观念有可能导致他们忽视能力的作用而不去改变它。对在学习水平上处于差等的学生而言，认为能力较稳定，作用也较大，但是由于他们知识基础差、学习习惯不好，再者就是目前的教育评价机制是“一刀切”，使得他们很难的有体会成功的经验，所以他们是最容易形成“习得无助”心理的群体。针对以上“稳定的能力观”和对“能力在学习中的作用”认识不正确的缺陷，本文提出以下措施以图改进：（1）对于固守能力而放弃努力的学生，要帮助他们树立“天赋+勤奋=天才”的观点；（2）教师要持有并相信“能力是可以改变的”这一观点，并在教学中潜移默化的影响学生，使学生也获得这样的认识；（3）在持有“智力增长论”这一观点的基础上，要让学生明白：较高的能力和付出努力才是获得较高成绩的必备条件，以激发他们对自己的锻炼；（4）引导陷入习得无助的学生逐渐取得进步，并获得最终的成功。第3章 研究方法与过程第3章 研究方法与过程 为了充分的了解学生的学习归因与恐惧心理的特征，本论文在写作过程中综合使用了问卷调查法、访谈法、文献分析方法以及个案追踪调查法，获得了天水市秦州区学生的归因状况和恐惧心理特征的第一手资料。3.1 研究的方法3.1.1 文献研究法文献研究法就是通过查阅与研究内容相关的文献获得已有研究成果等的方法。笔者希望在前人已有的研究基础上有所创新，避免重复