学生认知能力训练内容组织与实施的研究.doc

随班就读学生认知能力训练内容组织与实施的研究历史版本:5 编辑时间:2009-4-29 11:03 作者:王开妍 标签: 随班就读学生认知能力训练内容组织与实施的研究 认知能力 训练内容组织摘要：本文以认知康复教研组教研行动的顺序，呈现教研组在随班就读学生认知能力训练过程中的实践探索。首先基于已有实践和文献研究提出问题，指出随班就读学生认知能力训练的资源需要进一步丰富，外延需要进一步拓展。接着进行学生认知能力评估，借鉴医学诊断，再结合调查问卷、行为观察等非实验室评估方法，进行多维度评估，由专业人员、教师、家长组成团队来全面评估随班就读学生的认知能力状况。然后在评估结果分析的基础上，建立认知能力训练的目标系统，从而便于制定随班就读学生的个别化训练计划。最后确定训练内容与方法，训练方案本身就是训练内容与方法的有机结合，因此训练方案设计是认知能力训练课程建设的重中之重，在实践中探索出聚焦式和循环式两种设计思路。关键词：随班就读 认知能力 评估 训练1 提出问题11 基于实践拓展外延 我校的认知能力训练实践与研究已经有一定基础，前一阶段认知能力训练较多集中于思维训练。当时除了借鉴国内外众多学者开发的一系列的思维训练课程（针对一般人群，如斯腾伯格(R. J . Sternberg) 的“思维教学课”等），主要利用华师大特教系针对轻度智力障碍儿童设计的可逆性思维训练教程，对随班就读学生进行认知能力训练，取得了一定的实效。但是，目前参加认知能力训练的随班就读学生从小学到初中年龄跨度大，个体、亚群体之间差异显著，认知能力训练的资源需要进一步丰富，训练内容的外延需要进一步拓展。 12 基于文献转变视角 认知能力（cognitive ability）是在许多活动中都共同需要的认识方面的能力，着重解决知与不知的问题，它隶属于智力的范畴，是观察力、注意力、记忆力、想象力和思维能力等多种能力的综合，它是借助内部言语在头脑中进行的智力活动。从文献中可以看出，目前随班就读相关研究多集中在政策理论、现状调查、工作总结、教育教学个案等方面，但针对随班就读学生认知能力训练研究较少，仅见华师大谭和平的调查研究1和实验研究2，对轻度智障学生可逆性思维训练有助于他们认知能力的发展，这为随班就读学生认知能力训练提供了一定的依据。但当前认知能力训练很容易被泛化为一种智力训练，或者被限定为医学视角的脑损伤康复，这些显然都不适合随班就读的轻度智力障碍学生，本研究希望能通过教学一线的行动研究，真正从教育教学的视角来理解认知能力训练，以提高此类学生的学习效率，使他们获得有效学习。2 认知能力评估在文献中，常见的认知能力训练实验研究多针对某一特定的儿童群体，如学习困难儿童、注意力缺陷儿童等等，所以首先要确定参加认知能力训练的是哪一类特殊儿童，虽然他们大都归为轻度智力障碍学生，但我们在实际接触过程发现还是有一些“特殊”中的“特殊”，不能一概而论。因此，随班就读学生认知能力的评估就显得尤为重要，成为整个教学研究与实践工作的起点。传统意义上的评估一般与标准化测验或量表联系在一起，如智力测验、行为评定量表、综合成就测验等，它们都属于正式测验，往往被称为实验室评估。虽然这些正式的评估手段可以提供一些非常有价值的信息，但未能提供儿童下一步学习所需要的详细信息，对教师的教学缺乏直接的指导和帮助作用。也就是说仅仅实验室评估是不够的。因此，评估应该采取聚合式多重评估，实验室评估和非实验室评估相结合，强调以诊断、行为观察、访谈、问卷为核心，并遵循特定的程序进行多方面、多角度、多层次的测评，从而保证测评与诊断的科学性、准确性。21 评估过程一般而言，认知能力评估主要包括四个方面：医学诊断、教师和家长填答行为问卷、与任课教师及家长晤谈、行为观察。在随班就读学生的认知能力评估中，首先可以借鉴医学诊断，即学生的智商测定结果，再结合调查问卷、行为观察等非实验室评估方法，进行多维度评估，由多学科的专业人员、教师、家长组成团队来全面评估随班就读学生的认知发展状况。211 问卷调查评估为了更好地了解随班就读学生的认知能力现状和训练需求，我们首先自编了一套学生认知能力现状调查问卷，分为家长版和教师版，分别对参加认知能力训练的随班就读学生的家长和教师进行问卷调查。问卷框架基于普通心理学相关理论设计，从定向力、注意、感知觉、记忆、计算和分析、语言表达、表象和想象、概念及应用、推理和问题解决、动作技能等领域入手，每一领域再细分若干项目，如注意可以从视觉注意、听觉注意、注意的广度、持久性、分配、转移等方面设计问题。当然针对不同的调查对象，问题的设计也要有所区别，教师卷的问题尽量涉及学校生活，家长问卷则可能需要更为简单直白，设计问题集中在家庭生活及家庭学习生活方面，措词要更为通俗化，多举例说明，开放性问题主要设计来调查来自普通课堂和家庭方面的认知训练需求。教师调查问卷可以通过资源教师和巡回指导教师带到随班就读学校，请相关老师完成，尤其是班主任、主课教师以及随班就读学校的资源教师；家长问卷则在训练过程中通过学生带回给家长完成，或在家长沙龙活动中直接完成。212 通过行为观察进行课堂本位评估认知能力训练的最终目的是为了能让随班就读学生发展认知能力，可以处理日常生活中的问题，便于今后的学习、工作和生活。因此，学生在训练过程中的行为表现和解决问题的能力，都可以作为全面评价的指标。在进行问卷调查的同时，我们还编制相应的认知能力训练课堂本位评估表，在学期初的前几节课上对学生进行行为观察。这种行为观察可以通过两种方式进行：一方面可以设计一些题目评测一些较为具体的认知能力项目；另一方面，对于较难用具体题目明确测量的项目，则可通过课堂观察，由评价教师做出一些判断与评价。这个过程需要进行合作评估，仅仅靠训练教师一人观察，可能有欠客观和 全面，需要教研小组其他成员从旁观者的角度进行行为观察。22 评估结果 221 学生个体的评估结果以每个学生为单位，收集齐一套调查问卷，完成课堂本位评估之后，我们通过以下流程解释评估结果： 选择题部分结果 调查问卷结果 档案资料 开放性问题结果 总体评估结果 课堂本位评估结果 首先，将与该生相关的教师和家长问卷的选择题部分综合起来，给每道题目的每个选项赋值，算出该生在每个认知项目上的平均分，结合来自各方面的评估分值给每个学生的认知能力评出一个综合性分数。接下来，汇总该生相关的教师和家长问卷的开放性问题部分，将该生认知方面在学校的表现与在家的表现综合起来，并特别关注教师和家长认为孩子最需训练哪方面的认知能力，并了解家长对认知能力训练内容与形式的需求。最后，参照该生以往的相关档案资料（尤其是医学诊断的智商测定报告和学校IEP评估小组做的康复训练评估手册），以及我们通过行为观察完成的课堂本位评估（学期初和学期末各做一次），对每个孩子的评估结果进行总体分析，给每个学生提出认知能力发展建议，并总结该生在本学期的进步发展情况，从而完成聚合式多重评估，并将这些评估资料汇总成册。我们给坚持参与认知能力训练，且收全整套成功问卷的学生，每个人都做出了一份学生认知能力评估报告，以此呈现每个学生个体的认知能力评估结果。222 学生群体的评估结果建立在针对学生个体解释评估结果的基础上，还可针对参与本学期认知能力训练学生群体的评估结果进行统计，得出一些描述性统计信息。表1 随班就读学生认知能力的调查结果学科教师资源教师家长M定向力2.221.672.152.01注意0.610.451.530.86感知觉和自我概念0.700.721.951.12记忆0.510.391.690.86运算和分析0.510.61.320.81语言和综合理解1.020.771.381.06判断1.541.331.381.42表象和想象0.790.660.980.81概念及应用0.930.751.801.16推理和问题解决0.530.201.640.79动作技能0.450.51.080.689.818.0416.911.58（备注：每项得分最高3分，最低0分，得分越高，说明在该项上的认知能力越强，总分最高33，最低0分。）调查结果如表1所示，这群随班就读学生认知能力水平普遍较低，各项目总平均分仅为11.58分，远远低于问卷满分33分。相对而言，定向力得分较高，得分较低的项目主要包括：注意、记忆、运算和分析、表象和想象、推理和问题解决、动作技能等，是在认知能力训练过程中需要关注的方面。轻度智力障碍和学习困难在随班就读学生中最为常见，而这些儿童最大的认知特点就是记忆障碍和注意障碍，而且不懂的运用策略去解决问题。调查结果还显示，随班就读学科教师与资源教师对学生的整体评价相近，均明显低于家长对学生的评价，家长与教师之间存在评价落差。这些信息提示我们，在今后的认知训练过程中，要加大程度与随班就读学校教师和家长沟通，建立在对学生客观评估的基础上，通力配合共同训练，促进学生认知能力的提升。3 建立认知能力训练目标系统在评估结果分析的基础上，制定随班就读学生的个别化训练计划，首先要确定认知能力训练的长期目标和短期目标。以往，我们在确定训练目标时，往往比较随机，缺乏系统性。所以通过教研，我们尝试建立一个认知能力训练目标系统，可以根据文献资料、自己实践中发现的学生常见问题、前期评估资料等，制定出一个与评估相匹配且有难度梯度的目标系统。这样，在制定个别化训练计划时，在协商提出随班就读学生本阶段的长期目标以后，就可以从这个目标系统中找出适合学生的短期目标。认知能力训练的目标系统的编码体系是：第一级数表示认知领域，第二级数表示认知能力的具体类别(即长期目标)，第三级数表示短期目标，三位数码就可以表示出一个短期目标的确切代码。下面举一个例子说明：1感知觉 11 识别简单方位 111 能识别中间、旁边、上下 112 能识别前、后、左、右 113 能识别镜像的前、后、左、右 114 能判断东、南、西、北115 能将地图上的东、南、西、北于实际方向对应4 确定认知能力训练内容与方法4 1 教学具资源运用为了进一步丰富认知能力训练的资源，康复中心采购了一批认知训练教学具。为了增强训练过程的趣味性，使认知能力训练过程更加生动，充分发挥这些教学具的训练作用，我们将认知能力训练教学具的运用情况进行归纳列表，首先明确某以教学具主要的训练领域与训练项目，再罗列出具体运用这种教学具的方式与方法。在教学过程中及时归纳总结这张认知能力训练教学具运用列表时，虽然表中将某一教学具归为某些训练领域，但实际使用时我们往往会有所突破。因此，表中归纳出的内容对于教学而言仅仅是建议和参考，而不是规范和限制，表格是开放式的，有待于我们在今后的认知能力训练实践中不断充实。下面截出整张列表中的一部分，以一个教学具为例加以说明：表2 认知能力训练教学具运用列表（举例）教学具名称训练领域与训练项教学具运用方式ABC多米诺注意感知觉手眼协调表象思维1、认识多米诺牌上的字母（大写、小写、拼音）；2、将多米诺牌按一定的规则排序（字母顺序、拼音顺序等）；3、将多米诺牌按一定的规则配对与分类（大小写、颜色等）；4、按照指定图形（如圆形、方形、S形等）摆放多米诺牌；5、发挥想象摆放多米诺牌，并讲出摆出图形的意义。4 2 训练方案设计训练方案设计是认知能力训练课程建设的重中之重。训练方案本身就是训练内容与方法的有机结合。我们可以根据训练针对的不同认知领域将方案分类，逐渐积累，挑选优质方案积累课程资源。但在训练方案设计过程中，我们遇到了不少现实问题。最初使用华师大的视听说训练教程里的方案进行训练，课堂训练容量很大。我们发现，当一直集中于视觉能力领域训练（如：视觉广度、视觉记忆、视觉辨别能力等方面），不同学生在这一领域差异非常明显。能力好的一直紧跟训练节奏，而能力弱的几乎参与不进来。于是，后来我们尝试自己设计训练方案，可以围绕一个生活化的主题，如：刷牙、超市购物、奥运会等，从不同的智能领域设计训练项目，并自然的从一个项目过渡到另一个项目，视觉观察、数理分析、语言表达、空间能力等都有广泛的涉及。这样设计是不是就可以避免某个学生在某一方面能力弱就整节课都很参与的情况出现，因为根据多元智能理论，每个孩子总有某种智能水平高，某种水平低，变换不同认知领域的训练内容，也可以避免学生用脑疲劳，始终保持较高的学习兴趣。在实践中，我们发现根据学生认知特点和训练内容不同，训练方案设计可以有两种不同的思路：其一，我们称之为聚焦式设计思路。对于初中高年级段的部分随班就读学生，注意力相对比较不易分散，且训练时间相对长而集中，针对其某一认知领域的某个具体的短期训练目标，方案设计时应该紧紧围绕这个短期目标，通过几个不同形式的训练活动反复强化训练，以期尽快达成这一短期目标。其二，我们称之为循环式设计思路。对于小学和初中低年级段的部分随班就读学生，注意力相对容易分散，且训练时间相对短而分散，针对其某一认知领域的某个相对宽泛的长期训练目标，内含若干具体短期目标，方案设计时可以在一段时期内，每次训练都反复广泛涉及长期目标范围内的几个短期目标，但每次围绕一个不同的生活化主题，均衡训练各种具体能力，以期保持每次学生都能有较高的训练兴趣。目前，我们花了很大精力在评估探索方面，但仍需进一步完善评估模式。 一方面修订调查问卷和课程本位评估表，使评估工具更加科学，另一方面客观继续以评估报告的形式为每一位参加认知能力训练的随班就读学生积累阶段性评估资料。建立在学生个体评估资料不断积累的基础上，随着样本数量的增加，还可以尝试对随班就读学生群体的认知能力现状做出整体评估，以期得出一些对认知能力训练课程建设具有参考意义的信息。在进一步挖掘认知教学具训练功能的基础上，搜集并丰富其他形式的教学资源，积累优质认知能力训练方案。与此同时，我们还需要关注训练现场，在课堂实施过程中不断总结相应的训练方法。虽然目前我们在每次训练后都有实时评估记录，但随班就读学生认知能力的发展是一个日积月累的过程，不能单纯从这些数据中得到充分体现，还可以通过观察学生在训练过程中具体表现来体现，从而更好地反映学生发展的成效。参考文献：认知能力 评估 训练小学生解题能力分析 小学应用题教学的目的在于形成和发展学生的解题能力。由此，研究小学生解题能力的实质、构成要素及其形成发展规律，也就理所当然地成为应用题教学心理研究的主体。但遗憾的是，我国应用题教学心理研究大多是对日常教学经验的描述与总结以及对某个研究专题的细致分析，而极其缺乏对解题能力这一重大问题所进行的系统而深入的理性探讨。什么是解题能力？构成解题能力的基本要素有哪些？它是怎样形成发展的？ 长期以来，正是由于对这些基本理论问题无法作出明确回答，才使得应用题教学难以有突破性的发展，使得应用题教学心理研究长期陷于困顿。显然，要改革当前应用题教学体制，优化应用题教学系统，推进应用题教学心理研究，就必须首先在理论上揭示小学生解题能力的实质、构成要素及形成发展规律。本文试作探讨。 长期以来，应用题教学心理研究虽对解题能力的实质没有作出明确回答，但纵观哲学与心理学文献，有关能力问题的讨论已有了相当长的历史。这些有关一 般能力的基本观点，影响着人们对解题能力的基本看法。人们关于解题能力实质的日常看法，大致可以分为四类。1因素论观点。 把解题能力看作是某些一般能力因素（如理解能力、分析能力、综合能力、运算能力等）的综合体，试图通过对解题能力的因素分析或经验分析，探讨影响解题活动的一般能力因素。2先验论观点。 解题能力是与个体经验无关，并先于个体经验而存在的实体，把能力看作是主宰活动的非物质心理实体的官能，或把它看作是遗传而来的个人禀赋。3.经验论观点。 经验论观点与先验论观点相对，解题能力是个体在解题过程中习得的知识经验，提出解题能力即解题知识。4合金论观点。 从对能力形成发展条件的研究出发，认为解题能力是先天秉赋和后天解题活动成果的融合物（亦即合金）。上述四种观点能否正确反映解题能力的实质呢？ 本文认为，首先，解题能力属于特殊能力。根据唯物辩证法，一般能力虽然大致地概括了特殊能力，但却不能完全代替特殊能力。因素论观点用一般能力来界定特殊能力的本质，否认了特殊能力的特殊本性及其形成发展的特殊规律，因而并不能正确地揭示解题能力的实质。该论点反映在教学上，实质是形式训练说的翻版，导致了教师用一般能力的训练取代解题能力这一特殊能力的培养。第二，解题能力在本性上是调节解题活动的个体心理特性，按照辩证唯物主义观点，个体心理特性虽不完全排斥生理因素或先天因素对能力形成、发展的影响作用，但究其本性则是人类有机体与环境相互作用过程中，通过主体能力的反映活动，在头脑里构建起来的心理形成物，属于经验范畴。先验论观点把解题能力看成是先天的、固定不变的实体，夸大了遗传在能力发展中的作用，因而常常把学生解题能力的暂时低下看成是该学生无法提高能力的根据，这种唯心主义和形而上学论断在教学中是十分有害的。第三，解题能力作为个体心理特性，对解题活动的调节应该具有一定的稳定性。经验论观点不仅抹煞了解题知识与技能的不同调节作用，缩小了能力实质的内涵，而且忽视了能力作为活动调节机制的稳定性能，把能力简化成了知识实在。该观点在教学中表现为教师以解题知识的传授代替对学生解题能力的培养，直接影响了应用题教学的效能。第四，对能力形成、发展条件的认识不同于关于能力实质的观点，前者要解决的是影响能力的形成、发展因素的问题，而后者要解决的是能力是什么的问题。合金论观点虽然较好地解决了能力形成、发展的条件问题，却并没有揭示出解题能力的真正实质。那么，解题能力的实质到底是什么呢？ 我认为，解题能力是解题活动稳定的调节机制。就其本质而言，是类化了的解题经验，即概括化、系统化的解题知识和解题技能。我把这一对解题能力实质的基本观点简称为类化经验观点。解题能力实质的类化经验观大致包含了以下几个含义：从本性上说，小学生解题能力是一种个体心理特性，因而在原则上属于经验范畴；从功能上说，小学生解题能力是解题活动的内在调节机制；从结构上说，它是解题知识和技能组成的经验实体；从性能上说，它对解题活动的调节具有稳定性，因而是一种类化经验，即概括化、系统化的解题经验；从类别上说，它是解题这一特殊活动的内在调节机制，属于特殊的数学能力。 要全面认识解题能力的实质，还必须看到，小学生解题能力并非是单一的类化经验，而是一个由不同层次和不同类型解题能力组成的层级系统。在这个层级系统中，按所调节的活动对象的复杂性和数量性质的不同，包括简单应用题、复合应用题和分数应用题三个不同层次的解题能力。这些能力在经验的概括水平上存在明显差异。按所调节活动类型的不同，每一层次的解题能力又包含了算术法和代数法两种不同类型的解题能力，它们在经验的概括水平上大致相仿，但在经验的构成要素上却有所不同。这些不同层次、不同类型的解题能力，究其实质仍是类化经验，只是经验的含义有所变化。因此，解题能力的层级系统实质是类化经验的层级系统。 在树立了解题能力的类化经验观和层级系统观的基础上，为深化解题能力的认识，为应用题教学改革提供更多、更具体的指导，还必须对能力的构成要素作进一步的分析，确定构成能力的具体知识和技能成分。认知能力训练一、意义及作用 认知活动主要是指以人的思维为核心的认识活动，它是构成人的智力的重要因素。 儿童的智力发展一方面与人的遗传素质、个体发育有密切关系，另一方面又与社会文化环境和现实生活条件有密切关系，因此，康复训练是开发特殊儿童智力的重要手段。但是康复训练不能脱离特殊儿童的实际，超越特殊儿童的发展水平，认知能力训练必须依照科学的规律来进行。 有关研究和康复训练实践表明，特殊儿童普遍存在着抽象思维方面的障碍和缺乏应变能力。改善他们的智力和社会适应能力，认知能力训练起着重要的作用。 由于特殊儿童存在着显著的个体差异，不仅表现为个体音的差异，而且表现为个体内的差异。因此，对特殊儿童进行认知的康复训练，不仅需要遵循正常儿童的发展规律，而且还要特别注意他们的个体差异，对其实施个别化的康复训练。二、训练内容 在系统康复训练测评表中领域三，提出了认知能力训练的长期目标。我们为本领域的长期目标提供了必要的短期目标，作为开展康复训练的活动建议。因此在制定个别训练计划时，提出特殊儿童在本阶段的长期目标以后，就可以在本章节中找出适合特殊儿童的短期目标。此外，各地还应根据特殊儿童的实际需求和当地的社会生活和特点自行拟订一些短期目标，以充实康复训练活动。 认知能力训练的短期目标如下(编码的第一级数表示领域，第二级数表示类别(长期目标)，第三级数表示短期目标。三位数码表示出一个短期目标的确切代码： 3 认知能力 31 物体的存在 311 能指向物体失落的位置 312 能寻找从眼前消失的东西(如给儿童看苹果后藏在背后，他会找) 313 能从部分推知该物整体(如只给儿童看到狗尾巴，他知道是一只狗) 32 从背景中选择知觉对象 321 能从两个物品(如苹果和梨)中按指示选择任一件 322 能从3个物品中按指示正确选择一件 323 能从多个物品中按指示正确选择一件 323 能从较复杂的背景中作选择(如在大街上的众多行人中认出母亲 33 感知范围 331 能在110秒钟内看清3个物体(如：小白瓷盘中撒3粒黑豆) 332 能在l10秒钟内看清4个物体 333 能在110秒钟内看清5个以上物体 34 注意持续 341 能持续注意1015秒 342 能持续注意20秒 343 能持续注意15分钟 344 能持续注意510分钟 345 能持续注意10分钟以上 35 配对、分类 351 能将相同物品配对(如：将同样的木棍配对) 352 能将相同物品分类(如：将白菜、萝卜分别放在一起) 353 能匹配同色物(能从3种色块中，拿出一块与他人所拿的色相同) 354 能依某种特性归类(如：按形状、大小、高矮、颜色一样等) 355 能做实物与图卡的配对(如：白菜配白菜图卡) 356 能将实物图卡配对(如：同是花朵的图片) 357 能将较抽象的图卡配对(如：三角形图卡、前头符号) 359 能匹配相同图卡(从5张图卡中找出一张与他人相同的图卡来) 3510 能够何种人配何种东西(如：学生笔、工人机器、农民锄头) 3511 能拼合20块以内的拼图 36 模仿作排列 361 能从一堆物体中选择出与他人相同的东西 362 能模仿简单的顺序排列 363 能模仿较复杂的顺序排列 37 分辨常见关系 371 能分辨大小 3，72 能分辨长短 373 能分辨高矮 38 按特征排列 381 能按一种特征排列(如按大小排列) 382 能按两种特征排列(如除按大小外，还可按长短排列)， 383 能按3种或3种以上特征排列 39 能按顺序活动 391 能按顺序完成熟悉简单的日常活动(如：拿口杯和牙刷，接水、挤牙膏、刷牙) 392 能按指示依顺序进行3个步骤以上的活动 393 能按排列序列完成活动 310 认识线段 3101 能认识横线 3102 能认识竖线 3103 能认识交叉线段(如：十) 3104 能认识折线 3105 能认识曲线 311 认识常见的形体 3111 能认识圆 311 2 能认识三角形 3113 能认识四方形 3114 能认识多边形 3115 能说出常见的物体形状(如；硬币、手帕、三角尺等) 312 认识常见物体的形状 3121 能指认出球体的东西 3122 能指认长方体的东西 3123 能指认圆柱体的东西 313 分辨有无 3131 能分辨常见容器中有无东西 3132 能分辨何处有无人(如：屋或车里有无人) 3133 能分辨事情的有无(某件事情发生与否) 314 分辨多少 3141 能分辨常见实物的多少 3142 能分辨液体多少 3143 能分辨图形的多少 315 认识快慢 3151 能根据速度差距，指出教具中物体活动的快慢 3152 能根据速度差距，指出常见事物活动的快慢(如：走路慢，坐车快) 3153 能指出任意两个事物活动的快慢 316 能识别简单方位 3161 能识别中间、旁边 3162 能识别左、右 316 认识早迟 3171 能分辨先到、后到 3172 能分辨早到、晚到 318 认识一天的时间 3181 能知道一天的时间顺序(早晨、上午、中午、下午、晚上) 3182 能知道现在是上午还是下午 319 认识昨天、今天、明天 3191 能正确运用“今天我做什么” 3192 能知道“明天还没有到” 3193 能知道“昨天已过去” 320 认识简单的因果关系 3201 能知道简单事物的联系(如：水和鱼、儿童与训练员、医生与病人等) 3202 能知道简单的因果关系(吃了脏东西肚子疼，生了病要吃药、打针等) 3203 能调节自己行为争取好结果(如：表现好可以得奖励) 321 用常见的办法解决问题 3211 能伸手去取自己需要的东西 3212 能避开障碍去取自己想要的东西 3213 能通过媒介物获得自己想要的东西(如：踏上高凳取放在柜架上的糖盒) 3214 能通过求人帮助宋解决问题(如：求训练员、父母、其他儿童等帮忙) 3215 能利用已有的经验来解决问题(如：以前会用手巾包娃娃，现在用纸来包书) 3216 能利用已有处事方式来解决问题(如：向训练员、父母告状) 3217 能通过尝试来解决问题(如：水龙头拧不开，改用上下压的方式打开了) 322 唱数1100 3221 能唱数l-10 3222 能唱数l-20 3223 能唱数1-30 3224 能唱数l-50 3225 能唱数1-100 323 点数130 3231 能点数1-3的数 3232 能点数1-5的数 3233 能点数1-10的数 3234 能点数1-20的数 3235 能点数1-30的数 324 认识5以内的数 3241 能掌握5以内数的概念 3242 能掌握5以内数的顺序 3243 掌握5以内数的大小 325 认识10以内的数 3251 掌握10以内数的概念 3252 掌握10以内数的顺序 326 掌握10以内数的加法 3261 掌握3以内实物的加法 3262 掌握5以内实物的加法 3263 掌握10以内实物的加法 3264 掌握3以内数的加法、 3265 掌握5以内数的加法 3266 掌握10以内数的加法 327 掌握10以内的减法 3271 掌握3以内实物的减法 3272 掌握5以内实物的减法 3273 掌握10以内实物的减法 3274 掌握3以内数的减法 3275 掌握5以内数的减法 3276 掌握10以内数的减法 328 有一个星期的概念 3281 能知道一周有7天 3282 能知道一周的顺序 3283 能知道今天是星期几 3284 能知道周一到周五工作、学习 3285 能知道周六、日休息 329 认识年、月、日 3291 能知道年、月、日的说法 3292 能知道今天是几月几号 330 有基本时间概念 3301 能知道小时、分钟的说法 3302 能对“马上”、“一会儿”、“立刻”有适当反应 331 认识钱 3311 能知道钱的用处(如：买东西要用钱) 3312 能认识面值为壹元、贰元、伍元的钱币 3313 能认识面值为壹角、贰角、伍角的钱币 3314 能认识面值为壹分、贰分、伍分的钱币 332 认识观察天气状况 3321 能知道：晴天、阴天、雨天、雪天 3322 能说出今天的天气情况 3323 能知道天热、天冷怎么办 333 认识常见动物 3331 能认识5种常见动物 3332 能有自己喜欢的动物 3333 能说出两种动物的特征 3334 能爱护小动物 334 知道常见的水果 3341 能知道3种水果的名称 3342 能说出3种常见的水果特征 3343 能知道常见的水果吃法 335 认识常见的蔬菜 3351 能知道5种蔬菜的名称 3352 能说出常见的蔬菜特征 3353 能有自己喜欢的蔬菜 336 认识花、草、树木 3361 能分辨出花草树木 3362 能说出花草树木的一两个特征 3363 能有自己喜爱的花草树木 337 认识常见的粮食 3371 能说出常吃的食品名称 3372 能知道米、面分别是稻和麦子来的 3373 能知道爱惜粮食 338 认识最基本的自然现象 3381 能分辨太阳、月亮、星星 3382 能知道下雨、刮风、打雷、闪电 3384 能知道水的几种用途和危害 3385 能知道火的几种用途和危害 3386 能知道电的几种用途和危害 3387 能知道空气对人、动植物的重要性 3388 能辨认当地的自然环境(如：山、河等) 除了上述建议的康复目标以外，各地自行拟定的短期目标最好能属于某一长期目标，以便评估。 三、方法和活动 (一)认知训练的方法 1、训练活动的设计一定要根据智残儿童评估后的情况而定，可给予合性训练 智残儿童的发展是整体协调的发展，所以不应给予单一训练，但是应该有所侧童，评估后哪里有缺陷就着重训练哪些项目。 2、认知训练常采用问题情景的教学方法 这种方法通过提出问题引起智能残儿童的注意与兴趣，促使他们去探究。对智残儿童的提问可以比较简单，但同样可以激发他们去思考。比如，训练员拿出3种常见的蔬菜摆在桌上，问：“我这里有3种蔬菜，看哪位小朋友能最先说出它们的名字来?”这样提出问题，并出示教具进行认知训练。还可以让他们自己去发现问题，比如当出现“滴滴嗒嗒”的声音时，让他寻着声音去发现是水龙头未关好，要他立刻将其关好。还可提出一些日常生活中遇到的问题，如“你生病了，爸爸妈妈不在时，你该怎么办”等，并教会他们一些相应的方法来解决问题。 3、认知训练时采用直观教学、合作教学和现场教学，这些都是有效的训练方法。 例如让智残儿童了解粮食的有关知识，可让他们去厨房、食品加工厂，或到种植粮食的田间参观，并让工人或农民现场操作和讲解等。 4、认知训练中主题单元训练是采用得较多的一种方法 将认知训练内容分成若干单元主题，如：进行大自然认识时可以分为“我和太阳公公在一起”、“听月亮奶奶讲故事”等主题，将有关的知识和训练目标组织到一起。 (二)认知训练活动设计示例 1集体训练活动 以下活动是以“认识我自己”为主题的综合活动设计。将其他领域中有关康复目标也配合到本主题中，通过4次训练活动宋完成这一主题。 活动主题：认识我自己(图531)。 康复目标(一)；辨认自己外貌、指出属于自己的个人物件、指出“我”(指自己)、别人的东西还给人家(将不属于自己的东西拿出来)。 图531 我和我的物品 活动(一)步骤和方法： (1)看生活照片。 (2)人像配图。 (3)分享个人玩具物件。 (4)找自己座位、书包 (5)协助训练员分派物件或交给他人。 教材教具：家庭、康复站和个人照片，个人用品，康复站儿童用具及座位，人形画像。 康复目标：指出自己身体的某一部分、双手搓洗、用毛巾拭脸。 活动(二)步骤和方法： (1)听训练员说话、听动作指示、模仿游戏。 (2)照镜子。 (3)给娃娃抹脸。 (4)搓肥皂。 教材教具：儿歌摸摸头、这样洗洗手，镜子、毛巾、肥皂、脸盆等用具。 康复目标(三)：听名字会有反应、说出自己名字、说出“我有XXX”、画自己的形象或写名字(部分或全部) 活动(三)步骤和方法： (1)点名应到。 (2)听司令发号令(指名做事)。 (3)找名片。 (4)分信(写上名字等简单内容)。 (5)组句子(根据名片和图片)。 (6)制个人相册和图书。 教材教具：儿歌打电话、学生名片、信封、图片、个人用品、个人照片和名片、照片和图片或用品、名片和图片或用品、图画纸(图532)。 图532杂物卡片 康复目标(四)：按简图分辨男女作基础分类、序数 活动(四)步骤和方法： (1)男女图像配对 (2)男女组儿童分排、列图像 (3)司令数队员 教材教具：男女图片(图533) 2个别(家庭)训练活动 康复目标：能用手执笔随意涂画、能在指定范围内涂画、临摹 活动步骤和方法： (1)在玩浆糊画时，鼓励儿童在上面用手指划，然后执笔在纸上乱画。 (2)用纸画好苹果线条图，让儿童涂画。 (3)在硬纸上留空图形，让儿童在其内涂色，又可画斜线或点以突出图形范围。 (4)将积木或小汽车排成横、直、圆形或十字形。 (5)让儿童用笔在留空的硬纸板上画线。 (6)利用有趣的图形去鼓励儿童画线。 (7)在一些图画上留有圆圈的虚线，让儿童沿着画圆圈。 (8)儿童能临摹一些基本线条、圆形及十字形时，训练员可要求家长督促他们反复练习。 教学用具：笔、纸、图卡(图534) 四、注意事项 第一，根据不同的年龄采用不同类型的玩具、游戏，让他们在日常生活上有充分的学习机会。 第二，把一些训练的内容安排在娱乐、游戏活动中，提高学习兴趣，而避免一些刻板、