美国的中小学美术教学大纲和教材.doc

美国的中小学美术教学大纲和教材二十年代至三十年代，美国的美术教育受包浩斯注教师和前卫艺术家理论的影响，采取了一种“放任式教学”的方法。并以这一思想作基础，逐步建立了孔纳特的教育体系，这就是以儿童为中心的教学。“允许学生以自己的方式，做他想做的工作，只要在工作中守规矩和发挥创造性”。这种教学法导致无责任的放任。当然也可以在良好的引导下发挥学生的创造才能。这一派重视学生的身心快乐及其人格的成长。因此实施教学的科目是应学生的兴趣和需要而设置，因此教学以绘画为重点；同时着重再现性，并以绘画创作作为人格探讨的手段，但不重视三度空间的表现。这种教学主张教师的主要责任是，提供示范和评议学生的作品并使用资料、课本、图表或参观以辅助教学。在这以前，上世纪末至本世纪初则是史密斯的教学方法，强调美术教学和课程的理性精神与系统组织，以训练学生的专业艺术能力为主。他的构成一书，阐述艺术原理与要素，主张教学在于使学生得到基本理念，创造独特的构成，注重艺术性质。但忽视了儿童的特征。这种教学法显示了一种“主智主义”的倾向。二十世纪初美国的美术教育者是侧重在艺术性的探讨上，关心如何运用艺术知识于教学中。在四、五十年代，美国一度推行瑞德与劳思费德的“创造性取向”的艺术教学思潮，其教育主张与前者相反。“创造性取向”直至今天仍有不可忽视的价值。美国美术教育界经历了六十年代的“认知革命”和七十年代的“情意革命”后，美术教育理论已有了更深广的发展，对过去的理论加以修正补充后有了蓬勃发展。可说教育理论研究经过了一个百家齐鸣的阶段。根据赫瑟伟分析，目前美国中学的美术教育有七种类型：一， 以学生中心的教学方法。二， 美术的经验探讨的方法。三， 艺术的知觉探讨方法。四， 艺术家身教的方法。五， 行为目标的教学法。六， 学科结构的艺术教学。七， 科际间统合的方法艾富兰对所谓统合美学与心理学有四种取向：1、模仿行为的理论教学法，教师注重提供学生模仿的对象。2、实用，认知的理论教学法，教学时使学生面对问题，以增进其经验结构。3、表现，精神分析的理论教学法，教学时上提供通过艺术进行治疗以培育并保护学习者。4、客观，完形的理论教学法，教学上提供知觉的训练，引导学生对于艺术品的客观实在品质加以感知。1968年，美国“教育政策委员会”综合关于艺术教育的意义论点，提出六项需要加强的理由：一， 历史的理由：古今诸文明中对艺术经验的珍视，足证艺术在人类生活中的重要性。教育为人们良好的生活作准备，因而艺术在任何教育计划中必然具有重要地位。与此相关的主张是艺术为人类文化遗产的一部分。没有艺术教育等于未教文化。二， 为艺术而艺术，轻视艺术的任何外在价值，主张以自我为目的。凡是将艺术视为具有实用性，都被认为是贬抑了艺术价值这种理论是片面的。三， 利用艺术经验能够帮助囚犯、病患者或老龄人。艺术价值与益处不仅有助于需要治疗者，对一般大众也有同样的价值和益处。四， 对创造性的思维能力所作的研究显示，艺术比其领域更能提供刺激想象与进行想象的较佳环境。五， 理性的反应，也是整个人的反应，包括所有感情，直觉与人格的主观要素。在这点上讲艺术具有独特的地位。因为艺术直接处理感情、直觉与主观的反应。六， 在机器与电脑快速发展下，未来人类物质条件丰厚，在生活安定富足情况下艺术必将深受人们重视。因为透过艺术活动的心理，感情、创造，表现与知识交流，才能真正感觉到人生存在的价值。由于苏联人造卫星发射成功，使美国教育界震动很大，引发了对现代主义教育的指头浪潮。“现代主义教育协会”停办，显示了儿童中心教学趋势发生了根本的改变。美术教育又产生了许多新论点。劳恩费德为维护艺术的地位，主张艺术活动可以萌发一般的创造性。巴肯所著透过艺术至创造性一书，主张美术首先提供创造性，或心灵人格成的社会工具性价值。因此六十年代是美术教育的重要转捩点。在此之前人们忽视艺术内容。在此以后巴肯和其他学者开始拓展新的理论基础，改变了艺术的面貌，艺术因而被视为必需的科目。把美术课程的探究与艺术课程自身皆可结构化，或科目化，同时在内容结构范畴中将课堂的创作，批评与历史列为课程内容的要素。这种秣教育思潮的变革主要受到布鲁纳教育过程一书论点的影响。他认为教育的重要性是学生对科目的基本结构应有所了解。这一观点导致美术课程理论的全面反省。艺术课程的终极目的是从“着重儿童发展自我表现”，转而成为“帮助学生独立从事艺术学科结构的探讨”。而以往学校挫败的原因在于未将“控究的结构”传授于学生。亦即是并未教给学生“如何”去学习。然而“科目中心论”在六十年代以后的发展也造成了一些偏差。教育重在如何认知学习是对的，但忽视情意的学习，则是不足之处。艾斯纳（美国艺术教育协会会长，斯坦福大学艺术与教育教授）全面检讨了过去理论中的午失，集诸家之长，主张在“行为目标”之外辅以表现性目标，弥补“认知”层面的不足，建立了符合艺术特性的目标类型，以适合如“建筑、设计”等艺术类型。他鉴于儿童中心课程的流弊，提示艺术的内在价值，确立美术为教育课程中的独立科目，并将创作、批评与文化（历史）三位一体作为美术课程的目的与内容，使科目中心的课程理念得以落实和开展。又顾及“情意学习”提出适于课程的目标类型，矫正了儿童中心的“创造性取向”，以及科目中心中的“品质的取向”课程两方面的弊端，试图发展更周全的均衡的理论。教学活动不仅包含创作，还有鉴赏、阅读讨论。以谈论或书写方式解释艺术作品或观赏幻灯片，根据兴趣阅读关于艺术的评论文章，研究文化环境对艺术表现的影响。发挥想象力，充分应用技巧完成艺术品在表现理念中的感情。艾斯纳对知觉能力的发展很重视，这是因为创作资源有赖于对自然形式或艺术形式的感受，而创作过程的引导和修改也有赖于自己作品形式的感知。在主人中尤需要培养对形式美的鉴赏能力。艾斯纳认为教师的亲身示范会产生良好的教学效果，这点类似“艺术家身教的方法”。所不同的是艾斯纳主张不仅要扮演艺术家角色，还需要示范批评家与文化学者的角色以促进学习他指出选择学习活动应考虑学生的兴趣与程度，而且课堂上教师将材料作各种调整以适合特殊的儿童，这是符合学生中心教学理念的。艾斯纳主要侧重“品质的美感取向”的教学体系，但对“创造性取向”的教学方法优点加以兼收并蓄，开展了其独特的艺术教学理论。关于师生关系，艾斯纳认为应建立温暖信任而有鼓励性的关系，教师以身教的方法，树立有力的典范，并提供艺术创作的实例，即实际从事创作活动与学生一起处理创造性艺术问题。活动自身即具教学性，提供了观摹机会。教师能以批评家身份示范批评工作，以学生作品与专业画家作品为批评对象。加以讨论、比较、对比、分析和评价，而且要示学生有所瓜。因此艾富兰（统合美学与心理学理论学者）民认为艾斯纳提出的“表现性目标”是采用把“情意学习”寓于艺术之中，是应用美感教育较为成功的方法。（和世：艺术的无用之美和有用之处的理论依据之一）艾斯纳统合当代主要美学心理学理论，主要采取完形心理学者安海姆与认知心理学者皮亚杰的论点。就视觉形式表现内容的研究而言主要取安海姆与兰吉的理论，最后根据杜威实用主义美学阐释艺术活动的特质，强调艺术的内在价值，阐发艺术的独特功能，包括艺术能提供独特的视觉境界，增进美的感受，并具有传达维系与开拓精神领域的功能。另一方面认为艺术活动所提供的教育价值，还在于学生能从事艺术创作，能学得以艺术的象征形式表现或接受“理念的意角与感情”。这些不仅可作为创作的根源，更是学生精神生活的一部分。同时创作活动能培养观照全局的视觉能力，涵养美感态度，以建立超乎实例的人生观。以上是艾斯纳在其美术学习课程与教学理论中试图解决的。首先统合当代主要美学、心理学与教育学构成其艺术学习的理论基础，发挥艺术的独特功能，达成艺术的内在价值受惠于学生。对儿童绘画中长期争论的问题：儿童“画其所知”还是“画其所见”，他提出超越二者的原理，认为儿童不完全画其所知，亦不完全画其所见，有时还画其想象与感情。儿童知觉能力的发展易受“视觉概念”“视觉恒长性”心态，期望，“参考构架”诸 因素的影响，采用了“集中性”视觉方式，以臻无法感知事物的特殊性品质，阻碍了美感知觉，造成表现的夸张和观赏时忽略全局。凡此种种有赖于美术教育扩展知觉，确切的训练加以突破。艺术能力需藉学习得以增进。许多美术教师采取了劳恩费德的观点，认为教师不应干涉学生的需求与兴趣，也需提供适当的帮助与指导，甚至教师还必须提供身教以促进学生学习。教学的成果不仅决定于教学内容，学生个人的经验与教师的态度甚至学校的环境。因此应发挥教学的整体功能。进行成果评价时为示得客观，可以兼采取常模参照，效标参照，学生自我比较，依据课堂观察，作品分析和测验等。总之艺术主人不能以单一标准加以判断，尤其是创作方面，对创造性类型的鉴别理不宜忽略，以免埋没学生的创造才能。汉克斯曾谓“科目中心教师并非反学生中心”。艺术所以存在于教育中，并非为艺术而艺术，而是为所有的人而艺术；亦即艺术教学使艺术独特地贡献于学生发展学生的艺术能力，实现学生的需求。艾斯纳美术教育思想具有以上特点，因此对美国美术教育产生了以下的贡献：一，理论富于独创性，足以解决美术教育中许多难题，改进了以往理论的缺失。二，其理论融贯了两大主流的优点，消除了历来 “主智主义”与“反智主义”的对立性，建立了超越限制的概念构架，使美术教育发展得以基于新的均衡点而继往开来。艾斯纳本于美国学术传统，对现阶段美国美术教育提出许多有价值的改革论点，其教育思想不仅反映现代美术教育的共同问题，也提供了普通适用的解决途径。对我们美术教育改革有启示作用。注：关于包浩斯：由德国建筑家华尔塔格鲁比乌斯于1919年在魏玛设立的以综合建筑、周刻、绘画、工艺为目标，以抽象表现主义以及荷