初等教育专业培养方案的几点意见.doc

初等教育专业培养方案的思考申培昊本（专）科初等教育专业在我国高等教育体系中是一个全新的专业，专业建设还处于探索阶段。其专业特征、培养目标与规格、课程设置方案、教材与师资建设等都需进行理论研究与实践探索。鉴于课程建设在专业发展中的核心地位，本文在教师教育发展的新形势下，在教师专业化发展的新背景下，在基础教育新课程改革对师资培养的新要求下，对初等教育专业的培养方案问题作初步的探讨。 一、基础教育改革对小学教师的要求基础教育课程改革是新中国成立以来基础教育领域涉及面最广、内容最多的一项系统工程，从课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价及教育情境等几个方面对教师提出了挑战，对教师的知识水平、教育能力等提出了更高要求，具体表现在：（一）知能结构综合化小学教师必须具备一种综合素养，既要掌握多方面的知识，又要形成多方面的能力。应将具有本（专）科水准的文化基础知识、学科专业知识、教育专业知识加以综合，科学与人文素养加以综合，使其对教育、教学和学生都有明确健康的理念，且具有深厚的知识底蕴、宽阔的知识视野，文理兼通，形成综合化的知识结构；将教育能力、教学能力、科研能力以及自我发展、自我反思能力加以综合，形成综合化的能力结构。在此基础上，进一步追求知识结构和能力结构在初等教育实践层面的综合，即：知识、理论与实践的综合，形成新型的专业化的小学师资。（二）职业技能专长化从事初等教育的教师其职业技能要求应不同于其他教师群体。特别是本（专）科层次的小学教师，应具有胜任班主任工作，对小学生进行特别的德育和心育，能够完成人性化的教育管理工作技能；应具有创造性地传递知识，运用现代多媒体教育技术，激发小学生的求知欲，使学生生动活泼地掌握知识的教学工作技能；应具有运用现代教育理念进行教育教学改革、开发课程资源、反思教育教学实践，进行教育教学科研工作，能够提出教育新思想的技能和能力。（三）敬业精神个性化本（专）科层次的小学教师除了需要有宽阔的知识视野外，还要有宽广的胸襟，除了应具有教师群体共有的敬业爱生、为人师表的职业意识外，还应使专业化的本（专）科层次的小学教师追求更多的奉献精神，更强烈的爱心、更细致的态度、更充分的耐心、更开放的自我、更谦恭的胸怀、更健全的人格、更积极的审美情趣和生活方式，全身心地融入儿童和教育教学实践中去，最终形成对初等教育事业的执着追求，并将其内化为持久的职业信念，在教学过程中，开拓出富有生气和色彩的“人的教育”。二、当前培养本（专）科学历小学教师的困惑（一）专业精神的缺失原来的中等师范学校生源很好，学校非常重视师范生的职业理想教育，也的确培养出了一批又一批优秀的小学教师。而现在，小学教师本（专）科化培养后，生源素质的下滑是非常明显的。再加上就业市场不景气，其中有很大一部分学生是被调剂到初等教育专业的。入学之后，这些学生毫不掩饰对这一专业的不认同，专业思想不够稳定，缺乏学习兴趣，就业理想呈现多元化特点，考研、考取国家公务员、到中学任教成了更多学生的选择。因此，如何让师范生既具有本（专）科生的知识水平，具有热爱学生奉献小学教育的情怀，又有愿到边远山区、农村等艰苦条件下工作的创业精神，是当前师范教育应该认真思考和深入探讨的重要问题。（二）学科地位的边缘化初等教育专业进入高等教育的运行系统后，在高校学科趋向多科性、综合化的发展态势中，其学科地位日渐边缘化。同时，在教师教育从独立定向走向开放多元的今天，师范教育正处于急剧转型之中，学科规制模糊不定，初等教育专业的培养规格是“全能型”还是“分科型”，存在着激烈的争论。当前，初等教育专业仍然在学科定位的摸索中踽踽前行。由此带来的一个现实问题是，初等教育专业的本（专）科师范生在就业市场中的地位相当尴尬。（三）课程设置的泛化初等教育专业学科地位的边缘化直接导致了该专业课程设置的茫然与无措。目前的初等教育专业课程结构主要由通修课程、专业必修课程、专业选修课程、教育实践课程、创新活动课程几大板块组成。然而仔细审视课程内容，不难发现其系统性、完整性有余，而缺乏鲜明的目的性；更多的是因袭普通高校的一般课程，缺少及时性的有效整合；在课程结构的比例上，重视知识课程，忽略实践课程；在专业课程的设置上，教育必修课程偏重，而专业课程比重较轻。（四）专业训练的失效以往的大部分中师生，入学年龄大都在十五六岁，正处于各种技能艺术训练的可塑期，学校的各种专业化训练卓有成效。他们毕业时除了“普通话”、“三笔字”过得硬外，吹拉弹唱、琴棋书画样样能行，毕业后大多担任着“全能教师”的角色，在教学活动中游刃有余。而且他们刚20岁出头，热情活泼的个性正符合小学生天真烂漫的特点。而现在的师范生大部份是高中毕业，入学时大多已20岁出头，有些往届生更是超过了二十三四岁，从身体条件到心理渴望，都远远错过了培养的“关键期”。再加上“严格”的高中应试教育使他们青春的活泼与激情遭到了相当程度的压抑，因而面对基础薄弱的技艺训练，他们大多表现出来的是畏惧乃至抵触。在这种背景下进行专业训练，事倍功半自然在情理之中。三、初等教育专业的培养目标及人才规格（一）内涵特征本（专）科初等教育专业进入高等教育体系，其定“性”在教育（学生本科毕业后授予学位为教育学学士学位），定“向”在小学（面向小学培养高学历师资），定“格”在本（专）科（初等教育专业是在高等教育框架内来建设的，是按培养本（专）科学历的人才标准来培养小学师资的），它在高等教育体系中是一个独立的专业。它既不同于中等师范教育的特点，也不同于培养中学教师的高等师范本（专）科教育的特点。（二）培养目标基于初等教育专业的综合性的专业定位，可以得出小学教师的专业能力构成为：在文化知识上应讲求“宽”，在教育理论上应讲求“通”，在实践技能上应讲求“精”，在科研创新上应讲求“实”，在人格发展上应讲求“全”。即该专业以“培养德、智、体、美、劳全面发展，学有专长，具备初等教育专业知识，具有完善而独立的人格和良好心理素质，具有创新精神和实施素质教育的能力，胜任初等教育、教学工作，具有现代教育观念并能从事教育科研的初等教育工作者”作为目标。（三）人才规格初等教育培养的人才规格可概括为“2111”：即可胜任小学语文、数学两门主课的教学工作，兼教一门其他课程，带一门活动课程，其中专长一门课程的教学与研究。由过去中专培养的技能型的小学教师转向培养研究型、反思型的小学教师。即由本（专）科初等教育专业培养的小学教师应是精专业、高技能、高素质、全科型的，具有自我完善、自我发展的能力，成为胜任素质教育的高学历的创新型、研究型的现代小学教师。四、初等教育专业课程设置（一）课程设置的主要依据一要充分反映现代化建设发展的要求；二要充分体现当代科学文化发展的趋势；三要充分满足师范学生发展的合理需求（成为新时期合格小学教师的需要，是特殊才能和丰富个人精神生活的需要，是适应社会发展对公民提出的需要）；四要适应基础教育改革与发展的需要。（二）课程模式1、分科的课程模式 以教育类课程、少许大学必修课程(如政治、教育技术、计算机应用等)为公共必修课，以语文、数学、外语为公共基础课，分专业学习。从小学教育的现状和未来教育发展情况看，小学教育更需要知识广博而且学有专长的专业人才，需要学科带头人，从小学教师任课情况看，长期稳定从事某一学科教学的教师也占有相当大的比例。从在校学习的大专生的有限时间和承受能力看，他们的学习也只能有所侧重而难以面面俱到。从优化学生个性和发展学生特长看，因人而异地发展学生的某些特长更有必要。基于以上认识，可进行分科培养，让学生在语文、数学、外语、科学、信息技术、体育、音乐、美术（或艺术）中任意主修一门课程，以期培养出具有小学教育专业特长的教师，培养出在某一学科领域具有创新能力的教育骨干和后备力量。2、综合的课程模式不分专业方向，但这种“综合”主要是文、理综合。学习者除了学习语文、数学、外语等基础课程，以及教育类课程、少许大学必修课程(如政治、教育技术、计算机应用等)为公共必修课程外，还必须学习文科类课程和理科类课程。小学教育是基础教育，体现基础性，它的基础性就决定了它的综合性，而小学教育的综合性，必然要求小学教师的基础知识广博和知识结构的综合，特别是我国大多数小学分布在农村，一人一校的情况很多，因此要求大专程度的小学教师的培养要注重综合培养，即把文化知识的学习和职业技能的培养结合起来，对学生进行全面的素质教育，使他们具有与大专文化水平相称的教育能力，能胜任小学以综合课程为主的新的课程改革的需要和具备从事多学科的教学能力。 3、综合与分科相结合的模式以语文、数学、外语为公共基础课，以教育类课程、少许大学必修课程(如政治、教育技术、计算机应用等)为公共必修课，使全体学生在文化基础上基本能达到高中教育的水平。然后将文、理科中一、两门基础课纳入必修课程或公共必修课程中，所有学生都必须学习。在此基础上学生分修文科模块的课程或理科模块的课程或艺术模块的课程。文科模块主要开设语文、历史、地理、外语政治等，理科模块主要开设数学、物理、化学、生物、计算机科学与技术等，艺术模块主要开设音乐、美术、艺术鉴赏、艺术概论等课程，这种培养模式在于培养出能胜任小学文科方面或理科方面或艺术方面的新师资。（三）处理好几种关系我院作为西华师范大学的初等教育学院，近几年既培养中师师资，也培养大专学历的小学新师资，在经历从中师向高师迈进的这一过程中，进行了一些探索，我们认为在课程设置上要处理好以下几种关系。1、处理好“博”与“专”之间的关系。高师初等教育专业采取“综合培养、有所侧重”的培养模式，已基本形成共识，它符合小学教育的特点和素质教育的需要。所谓“综合培养”是指学生素质的全面提高和本（专）科程度的综合体现，即通过学校教育的全方位培养，使学生成为能适应小学素质教育需要，可承担小学多门课程教学工作的人才。它符合小学教学由分科制逐步向“包班制”发展的趋势，也体现了小学教育的启蒙性、基础性、综合性(文理渗透)等特点。但在五年（初中五年一贯制）的学习时间里，要把学生培养成语文、数学、自然、美术、音乐、社会、体育、外语、计算机九门课程都能教的小学教师是难以实现的，各科都能胜任的“通才”更是不可能的，这就要求有所侧重。所谓“有所侧重”是在“综合培养”的基础上，通过专业必修课及部分限定选修课分学科方向设置课程，使学生专长于一门课程的教学。因此，在课程设置上就要处理好“综合培养”与“有所侧重”的关系，即“博”与“专”的关系。为解决“博”的问题可采取综合设置课程，初等教育专业的课程设置应是基础文化教育课程、教育科学课程、以中文、数学和外语为主体的学科基础课程的有机综合，使学生具有扎实、宽厚的文化科学知识，具有较为扎实、系统的学科基本知识、基本理论和基本技能，具有较为系统的小学教育理论知识与技能；解决“专”的问题可采取“分向选修”，在中文与社会、数学与科学、艺术（也可按小学开设课程）等学科方向适当加深和拓宽知识，使之系统化，为学生在未来的小学教育工作中成为该学科的学术带头人打下坚实的基础，使课程设置真正做到“博而不杂，专而不窄”。2、处理好“综合性”或“专业性”和“大学性”的关系。“综合性”是高等教育体系中初等教育专业区别于其他高师专业的特点之一。如果说“分科性”是高师培养中学教师的专业特点，那么“综合性”就是初等教育专业的特点。传统的中等师范教育是以“综合”的方式来培养小学教师的，但是这种综合是在初中普通教育基础上进行的，因而中师生必须接受较为全面的高中阶段的普通教育，在此基础上综合掌握小学一些学科的教学技能。高等教育体系中的初等教育专业的“综合”，是学生在已经完整地接受过普通高中教育基础上，进一步接受现代大学生必须接受的通识教育，同时根据小学教育综合化的趋势，实现学科的融会贯通。“大学性”是高等教育体系中初等教育专业区别于中师教育的特点之一。“大学性”，对五年制师范教育来说应当是“大专性”。由于以初中后为起点的教育难以在综合素质方面超越高中阶段，因此公共文化类课程实际上很难达到大专水平，在五年制师范教育课程中，这一类课程大多是根据高中课程标准选定的。五年制师范教育的大专性可通过学科性课程模块来实现。其一是这些大专水平的学科课程是建立在高中水平课程综合培养基础上的；其二，在五年的学习时间里，大约只有两年时间可以用来进行大专课程的学习，必须将有限的时间集中在学科专业方向上。通过五年制师范教育课程，培养出具有比中等师范教育更高综合素质、更高专业水平的学生。3、处理好继承与创新的关系。不管师范教育体系发生什么变化，小学教师的培养培训工作是永恒的。改革开放以来，特别是上世纪九十年代中师的建设取得显著的成绩，积累了丰富的办学经验，得到了社会各界的肯定。因此应该珍惜中师的办学经验，继承这笔宝贵的财富，并融入新的小学教师的培养体系中去。长期以来，中等师范学校是培养小学教师的主力军，中师为国家不仅培养出了大量合格的小学教师，而且培养出了一大批优秀的小学教师，并且在长期的专业建设过程中形成富有特色的优良传统。中师教育的优良传统在进行高等教育体系中初等教育专业建设时，决不能被当作“中师水平”的东西而将之简单地抛弃。中师初等教育专业课程的一个特点，就是重视实践和教师教学技能的培养。中师生的“三字一话”、艺术表现能力、交往能力、组织管理能力，通过实践性的课程得到良好的发展。因此，实践性课程必须在高等教育体系中初等教育专业课程体系里占据重要的地位。这些实践性课程需要以大学学术来加以提升，使之成为具有大学学术水准的课程。4、处理好学科类课程与活动类课程的关系。学科类课程虽然是课程体系的主体，但并不意味着它能取代一切。活动类课程是以充分而有特色地发展学生的基本