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争 领 浪 尖 风 骚诸暨市义务教育段课程改革实验总结我国基础教育课程改革正在健康、有序、全面地推进着，新课程一步步地走进了学校，走进了课堂。2000年9月，浙江省教育厅确定诸暨市为省级课程改革实验区，并于2003年秋季开始新一轮的课改实验。在一年的实践探索过程中，从理论到实际，从教育观念到教学方法，从教材到课堂组织，从领导到教师等方面都成为了我们课改的重要内容。现将我市开展课程改革实验的情况作如下汇报。一、 课程改革的基本情况：（一）、理清思路，准备工作井然有序自从我市被确定为省级课程改革实验区以后，市教委根据浙江省基础教育课程改革实验工作意见，结合我市实际，制定了诸暨市课改实验示范工作意见、诸暨市基础教育课程改革实验方案。该方案明确规定课改实验工作将以邓小平建设有中国特色社会主义理论和江泽民总书记“三个代表”思想为指导思想，以师培为先导，以科研为基础，以“培训、教研、教改、实践有机统一”为基本手段，坚持观念更新领先，重在课堂实践，全面推进新课程实验实践。为了确保课改工作在我市顺利开展，有效实施课程改革中“点面结合、整体推进”的基本策略，市课程改革领导小组从各个教学活动片推荐的学校中初选了24所学校作为第一批市课程改革实验示范学校，其中初中12所，小学12所。这24所示范学校有着较好的教育教学设施，较强的师资力量，并且教研气氛浓厚。在课程改革实验中，这些示范学校能够从整体上带动全市 所学校的课程改革实验健康、科学、有序地推进。在学科方面，早在2003年 月，经各校推荐，教学活动片、教研室、教委人事科层层筛选，挑选出了责任心强、业务能力强、观念领先的青年骨干教师成立了各学科的中心辅导小组，每组成员约十二人左右。这些教师就是我市课改实验工作的领头羊，通过以点带面、以一带十来推动我市课改向纵深发展。（二）加强培训、为实验工作奠定基础有准备、有组织地展开师资培训工作，是完成新课程改革实验的基本前提。首先确定了三个层面的培训对象：一是管理者的培训，包括校长、教导主任；二是骨干教师的培训；三是学科教师的全员全程培训。其次制定出四个培训基本策略：一是通识培训与学科培训相结合；二是集中培训与校本培训相结合；三是即时培训与过程培训相培训；四是理论学习与实践反思相结合。而且培训方式采取多样化，如：专家报告、专题培训、案例教学、说课评课、课题研究等。基于上面的培训思路，我市开展了下面一系列的培训活动：1、2003年 月，利用双休日组织全市教师在进修学校进行通识培训。2、2003年7月、12月各学科教研员和部分骨干教师参加了省级新课程的学科培训。3、2003年8月、12月教研室组织对11名学科的2800多名教师进行学科培训，有的学科还请来了教授、专家作讲座。4、2003年10月教委组织全市校长召开新课程实施工作研讨。5、2003年11月教委人事科组织全市教师新课标知识考试。（三）加强交流，鼓励创新，倡导研究状态下推进课改为保证实验工作的成效性，激发学校、教师、学生的积极性和创新性。我们重点抓好了以下四方面工作：首先鼓励教师依据课程标准对教材作个性化的理解，使课改成为课程的不断创新过程。我们坚持一切从学生实际出发，在引导教师把新课程理念作为共同追求的基础上，倡导教师对具体的教材作创造性处理。教研室建立了“走向新课程”网站 （），为教师之间的学习与交流提供了一个很好的平台。在诸暨教研杂志上开设了“新课程论坛”、“课改实验”、“综合实践活动”等栏目，广大教师非常注重在研究状态下领悟新课标的教育理念，思索有效的教学方法，并结合自己的心得体会积极撰写论文踊跃投稿。其次是深化课堂教学改革、关注教学的有效性。课堂教学是课程实施的主渠道，我们倡导“只有共同的设计理念、没有规范设计模式”的改革思路，重点抓好学习方式、教学方式转换和推进信息技术在教学中的应用这三大变量。现在，“质量立校，特色兴校”已经成为我市广大校长和教师的基本共识，而“质量”、“特色”主要来自于课堂。因此，提高课堂教学实效是教师们普遍关注的问题，也是这次课程改革的重中之重。自2003年8月开始，作为课改排头兵的各学科中心辅导小组多次集体备课研讨新教材，组织送教下乡、新课程课堂教学观摩等活动，在课改实验中很好地发挥了辐射作用，也为广大教师进一步研究适应新课标理念的教学方法提供了很好的素材。我们还通过“走出去，请进来”的方式加强与邻近县市以及国家级实验区的交流。2003年12月初中数学组组织全市骨干教师参加了金华地区新课程优质课观摩活动，2003年下半年，各学科分别组织教研员和骨干教师参加了绍兴市“聚焦新课程课堂教学”展评活动，等等。诸如此类的教研活动累计共达500多人次。通过学习、交流、实践、反思，我市课程改革中课堂教学这块主阵地已形成一定的特色，也涌现出了一批新人，他们能正确领会新课标的理念，积极探索新的教育教学方式，并且在各级各类说课、优质课评比活动中获得较好的成绩。再次是抓住契机，大力推进校本课程的开发与管理。为了保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，新课程实行国家、地方、学校三级管理体制。而学校是理想课程转为现实课程的主阵地，因此各校在高质量地实施国家、地方课程的同时，还有开发或改造校本课程的任务。教委还专门制定了诸暨市义务教育地方课程与校本课程开设的暂行规定，其中强调在具体实施过程中，要注意校本课程与综合实践活动课程的有机融合，充分挖掘和利用各类课程资源，不断拓展、丰富地方课程、校本课程的内容。学校还可有计划地依托地方教育资源，组织学生分期分批走出校门，开展一些与地方课程、校本课程相关的社会实践活动。在这一方面，我市的一些乡镇学校做得比较好。例如店口、山下湖等乡镇的一些学校能充分利用地方教育资源，开发有特色的地方课程与校本课程，并且在具体实施过程中受到了学生和家长的一致好评。2004年5月份，教研室将举行优秀校本教材展评，以此来推动各校校本课程的积极开展。最后，鼓励教师形成多元化、个性化的评价方式。多元化的评价方式强调过程性评价与终结性评价的结合，使学生更多地获得成功的喜悦，增强了学习的自信心与上进心，有利于调动学生的学习积极性，有助于减轻学生过重的心理负担。教师以每个学生的个人基础为评价基点。以每个学生的每一点进步作为评价要素，以每一天的进步去激励学生，使学生能够享受到成长的快乐，感受到学校生活的美好。课程改革强调学生之间的合作交流，因此，在评价方面加强了个体评价和小组评价的结合。即对学生的评价不单是教师的评价，还有学生对学生的评价，小组成员对其的评价，家长对学生的评价等等。这样更能增强学生的合作意识，班级整体质量能提高地更快。二、 课程改革带来的变革新课程实施后教研室集中力量对全市 所学校进行了 次调研，对教研的结果分析后可以看出，我市新课程实施后学校教育发生了翻天覆地的变化。主要表现在以下几个方面。(一)、教师的知识观、学生观、教学观正在发生变化教师对知识的理解发生了变化，即知识不是静态的结果，而是一种主动建构的过程。课堂观摩中看到，教师在教学中普遍采用探究、讨论、实验、游戏等多中活动形式，使学生与学习对象相互作用，使其主动认知、主动建构，获得充分发展。教师把学生看作是自主的学习者。学生不是被动地接受知识，而是主动地进行知识的建构。通过自主的建构活动，学生的创造力、潜力等等都得以发挥，情感、态度、价值观得以陶冶，个性得以发挥。调研中教师普遍认为：教学是对话与知识的建构活动，没有与学生沟通的教学是不可想象的。课堂观摩中看到，新课程教学中教师与学生是平等的关系，互相尊重，真诚交往，共同探求知识，交流获得知识的体验。教会学生知识不再是教师唯一的教学目标，而是在教学目标中融入“让学生掌握学习方法”、“激起学生学习兴趣”、“在探索发现中掌握知识”、“学习的情感、态度与价值观与知识同样重要”等更加符合新课程理念的内容。教研活动中，教师谈论的话题是教学如何从学生的经验和体验出发，密切知识与生活之间的联系；如何引导学生不断深入地观察和体验社会生活；如何在实际生活中体验、发现并运用所学知识去解决问题。(二)、教师的教学方式正在发生变化新课程实施后，教师的教学行为和学生的学习方式正在逐步变化。对学生的调查表明：45.7%学生认为教师采用“讲授与探究相结合”的教学方式；22.5%的学生认为以“学生探究为主”；28.9%的学生认为“以学生合作学习为主”。教师和学生之间不再是被动的、服从的关系，而是和谐、互动的师生关系。新课程实施前，教师往往把自己的活动范围限定在讲台上，讲台就是教师的活动空间。受制于此，教师自身就不由自主地把自己置于“独尊”的位置上，教师在课堂中的主动性和积极性的发挥是以次为基础展开，70%的教师教学方式是“讲授”为主，向学生“灌”知识，致使“教与学”“学与做”相分离。新课程倡导探究式教学 对使用新课程的学生的调查表明：58.3%、39.2%的学生认为教师“很注重探究过程”“注重探究过程”，58.1%、41.8%的学生认为教师在教学中对学生学习兴趣、积极性、进取心“非常关注”“关注”。通过调研发现，教师在教学中能激发学生学习积极性，向学生提供从事探究活动的机会，帮助学生自主探索和合作交流。课堂中教师经常会说“你有不同意见，请讲”这类语言，教师正在逐步成为学生学习的组织者、引导着与合作者。“探索自主建构”、“交流与合作”的学习方式，极大地调动了学生的学习积极性，一些学生探究出教师意想不到的结果。如七年级的学生在上“平面图形”这一节课时，通过对多边形可以用不同的方法分割成若干个三角形的探索，进一步通过探索、合作学习发现了多边形的内角和与多边形的边数有关，并用不同的方法推导出了多边形的内角和公式。学生在教师的引导下通过探索，完全凭自己的能力获得了要在七年级下册才有的知识。学生从中不仅获得了知识，更重要地是体验到了学习的乐趣与成功带来的喜悦。教师更倾向于自主选择教学方法新课程强调，重视学生的学习过程，强调学生通过自己的思考去获取知识，而不是直接把结论告诉学生，教学要联系学生的实际生活，发挥学生的主体性。教师尊重学生的主体地位，注重启发学生自己思考、自己发现问题、自己解决问题。在课堂观摩中统计，一节课中，教师的发言少，学生与教师讨论多，学生质疑共计3040次。课堂中教师安排小组讨论，注重培养学生的团结协作精神，让学生养成与他人沟通、倾听他人意见的习惯。教师与学生、学生与学生之间的合作交流得到改善合作是当今社会发展过程中的一个重要人文关系，我们在学生的学习过程中，要积极提倡合作精神，充分提供合作条件。在调研中发现，有的教师将学生按思考、表达、想象、计算、操作等方面的能力不同进行交错搭配分成若干个学习小组，使得每个小组都有不同的人才，虽然不是每个学生都是全面的和最优秀的，但是经过交流合作，合作小组表现的结果却是优秀的。教师与学生之间的合作交流主要表现在：学生在学习中遇到问题，向教师寻求指导，教师根据问题的难易程度以及学生的能力情况，用提示、建议、讨论等形式与学生进行交流。通过调查表明：76%的学生与教师“经常交流”或“交流”，与教师“从不交流”的占19%，这与新课程实施前相比有了很大的变化。（三）学生的主体性、创造性得以发挥学生积极参与、主动探索，敢于在课堂中提出自己的想法。如：七年级学生在学习鲁迅先生的从百草原到三味书屋一文时，提出了“其中似乎确凿只有一些野草”这一句中“似乎”和“确凿”不能并用，敢于向大文豪质疑，敢于表达自己的见解。学生在问题解决上表现出较强的探索、创新意识。学生能综合运用已有的知识，探索性地组合信息，创造性地解决问题。如：按下图方式用火柴棒搭正方形 问：搭n个正方形需要多少根火柴棒？学生回答：学生1：学生2：学生3：这反映出学生在思考问题的过程上，即解决问题思路的不同。学生用多种策略解决问题，而且考虑周全，表达清楚明了。这也充分说明了新课程在培养学生探索精神、创新意识方面的突出作用。学生对问题的解答能主动与生活实际联系， 如在数学课的观摩中我们看到学生能主动研究充满数学问题的实际情景，并用数学语言表述现实中的问题。如：教室中的平行线、生活中的射线，“3x+5y表述生活中的问题”，学生回答：“家有三头牛，五只羊，牛每天吃x捆草，羊每天吃y捆草，一天共吃多少捆草？”在这个过程中学生学会了用数学的方式理解、思考问题，从而获得解决问题的成就感，认识到数学在现实生活中的意义，进而促使学生进一步思考、探索。（四）教师评价方式多元化首先教师的评价观有较大的转变。教师们普遍认为评价的目的应当是教师不断改进教学，促进学生的发展。因此，评价的主体应是多样的（包括教师、学生、学校领导、家长），评价学生的方式也应是多元化的。通过问卷调查表明：91.5%的教师在评价学生学习时，注重学习的过程；95.5%的学生认为教师对其学习兴趣、积极性、主动性、进取心等非常关注或关注。这与新课程改革前的教师评价学生一“考试成绩”为主，注重单一的学习结果评价形成鲜明的对比。除此之外，所有教师都认为自己在教学中，非常关注或关注学生在学习活动中表现出来的情感、态度和价值观。其次，教师评价学生的方式呈多元化态势。如：有的班级设计“有志者事竟成”、“我是优”和“看谁进步快”等的学生评价表，采用在学生姓名下面画上小红花的方式，来记录学生在各门学科中取得的点滴成绩；班里有“学生多元化评价栏”和“优胜者榜”，从班内选出了学习优胜者、劳动积极者、体育之星、小雷锋等。这种多元化的评价方式极大地调动了学生的积极性、主动性，有助于学生个性的发展。调研结果显示，65.3%的教师认为，口头表达、活动报告、成长记录等形式的评价，与书面考试并重；58.6%的教师认为，报告学生成绩以“分数或等级+评语”的形式更合适。83.5%的教师认为，对学生学习进行评价，最主要的目的是促进学生发展。大多数教师提出，评价学生主要依据是学生对学习的积极性、主动性、独立性和与人交流的能力。这与课程改革实施前的“考试是评价中最为重要的方式”形成鲜明对比。（五）新课程实施促进了教师专业化成长通过对各个学校的调研和教师的座谈中我们感到新课程实施后教师作为研究者的理念正在逐步得以实现，教师不仅考虑教什么和怎么教的问题，而且要思考为什么教的问题。教师们深刻感到新课程的教学压力比以前大了。这种压力并不是知识本身的，而是涉及到教师专业能力方面的，要求教师从观念、策略到具体的方式、方法都要发生变化。现在的压力则更多的是发源于教师内在的专业成长需要，更多体现在教师本人已经意识到自身的职业角色正发生变化，正由“教”转向“导”，如何指导学生去探索发现知识。这表明教师的观念正在发生转变，正朝着课程标准要求的方向变化。（六）新课程实施引起了教育教学管理的变化在实施新课程之前，一些学校在教育教学管理方面存在着许多问题，既不利于在教学中开展自主、合作、探究的学习方式，也不利于培养学生的创新思维和良好的个性。新课程启动以来，通过我们的调研可以看到各个学校在教育教学管理各个方面都发生了不同的变化，主要表现在以下几个方面：课程管理方面的变化：对于各个学校来说，充分享受课程管理的自由主要是通过校本课程的开发和参与地方课程管理与实验来获得的。各校结合自己实际，制定了相应的政策和方案，在全面开设各类活动的基础上，着重进行校本课程的开发探究工作，努力挖掘多样化的课程资源，提高学校课程对促进学生全面发展的适应性，各级领导和广大教师对三级课程管理已有了一定程度的理解。教材管理的变化以前，全国使用统一的教材，地方和学校没有选择教材的权利，随着基础教育课程改革纲要（试行）的实施，教材多样化的时代已经来临，教材的选择决定权已经下放到了县、学校一级，面对多样化的教材，如何做出适合本地区、本学校学生特点的选择，是教材管理方面面临的新问题。课堂管理的变化新课程改革开始后，课堂管理方面最显著的变化是学生主体地位的提升和确定，以及“参与式”学习活动的广泛采用。调研中我们发现，课堂开始出现师生互动、平等参与的生动局面。课堂教学组织形式发生了很大变化，许多教师尽可能组织学生运用合作、小组等学习方式，在培养学生合作与交流能力的同时，调动了每一个学生的参与意识和学习积极性。参与式活动的开展使学生体验到了平等、自由和民主，同时也受到了激励和鼓舞，从而形成了积极而丰富的人生态度与体验，拉近了师生之间的关系，也拉近了学生与自然、与社会的距离。课程资源管理的变化在调研活动中，我们发现各校对于“课程资源”都有了一定的认识，并且在积极、努力地开发适合本地特色的课程资源。依据地区经济文化发展的特点，利用当地教育课程资源，促进相关学科实践学习活动的开展，开发有重要关系的资源、环境、事件，为学生提供一个有新意的，能激发好奇心的，能自由开展活动的时空。三、课程改革中的困难与思考新课程改革以来，上级有关部门非常关注各个学校实施新课程的情况，教研室通过对示范学校的调研以及与教师代表的座谈，分析出了课程改革中存在的一些问题、不足和教师普遍感到的一些困惑：感到困难的方面小学初中答题方式教学方式50525排序完成教学任务457753选择（一）部分教师思想观念一时还不能转变或转变不够通过教师座谈，我们看到部分教师一时不能接受和理解新课标的理念，思想观念受传统教育观念和模式的影响较深，新课程实施以后，许多教师感到“课越来越难上了”，如果教师们还是保留原有应试教育思想，新课程改革有可能穿新鞋走老路。（二）许多教师对探索好的教学方式感到困难从调查情况看，小学有50、初中有525的被调查者感到教学方式有困难。在“按规定的时间完成教学任务”方面，小学有457、初中有753的被调查者表示不能完成。这说明，一方面，部分教师在将新课程的教学观内化为实践能力上仍然存在很多问题，因为这里涉及如何为学生提供充分的发展空间、如何将关注知识向关注学生的转变、如何帮助学生体验学习的过程，将知识、技能与情感、价值观加以整合等诸多环节。教师们等、靠、要的思想依然存在，缺乏积极、主动去参与改革实践的自觉性和创新性。（三）学校资金还难以满足课改的要求主要表现在与新教材配套的教学设备、教学资料严重不足，而学校的财力又无法满足。比如，科学学科要做大量实验，有学生来得出定律、结论，但有的学校的实验设备无法满足三个以上的班级同时实验的要求，往往为了优先满足七年级学生的需求而委屈其他年级的学生；数学课很多时候要用到电脑，而很多学校只有为数不多的电脑，无法满足全体学生的需求等等。（四）学生现一时还不能很好地适应新课程。长时间以来的教学方式，造成了学生的一些消极态度，在课堂上，有时回出现对教师的教学改革举措无所适从的现象，还是习惯于被动接受的角色。另外，生活体验的严重缺乏，也给生活气息极浓的新课程带来了巨大的阻力。学生的局促、不适应，动手能力的欠缺，表达能力的不足，导致配合不够密切，有时教学任务不能按时完成。这些都使得传统教学的痕迹还有滞留迹象，无法代替社会完成对学生的潜移默化。（五）课程设置与固定课时有一定冲突。通过调查，多数以上的教师对在规定时间内完成新教材的教学内容感到有困难。小学教师感到有困难的占45.6%，初中教师感到有困难的占75.4%。随着年级的升高，教材的难度越大，在规定的时间内完成教学内容就越感到困难。另外新课程对学生的实践能力极为重视，因而也需要有大量时间来参与社会，陶冶情操，而学校的课时却很难满足这部分的要求。（六）课程评价方面改革相对滞后虽然与课程改革前相比评价机制与方式已有了较大的变化，但是还隐含着不少问题与不足。如对评价主体的多元理念有待进一步理解加深；建立学生成长记录袋虽体现了过程性评价的优点，但面对较大的班额，会给工作量本来就大的老师带来更紧张辛苦的劳动；评价方式上面通过考试来评价学生的方法还是占主导地位。（七）地方和校本课程建设存在着过左或过右的现象部分学校和个人对三级课程管理体系的理解不透彻，对于课程权力的下放不习惯，影响和制约了地方课程和校本课程的健康发展。部分学校校本课程在开发上存在着盲目性，未能充分估价学校自身教育教学资源以