教学：一种反思性的实践.doc

教育科学学院 07小教科学 070401028 陈少华教学：一种反思性的实践自从进入大三，我们班级很多同学都加入了家教的行列。大家在家教回来后都会“交流”家教的心得：互相描述自己所教孩子的行为问题或者学习问题，然后请教大家怎么更好的处理这些问题，从而找到比自己所能想到的更好的教育教学方法。但是，很多时候，由于我们毕竟是处在大三年级，自然没有什么工作经验可言。所以，很多时候很多问题的讨论只会停留在表面。我比较喜欢看一些教育类书籍和有些名师的教学心得等。这无疑是弥补我在教学教育思想方面很好的一个帮助和提高。这次的期末作业是“教学：一种反思性的实践。”说实话，写这个作业让我很头大。第一、我没什么教学经验，凭空想不出什么有实践性的言论来；第二、我的理论研究水平还有待提高。所以，这份作业，我主要是借鉴前辈人的成果和自己对文章的组织形成。研究表明,教师的成长关键在于职后的教育教学活动的反思性发展及其建构的意义。通过反思，教师可以提高自己的教学水平,增强教师教学行为的有效性,在促进学生高效学习的同时推动着教师的不断成长与发展。早在二十世纪初期,美国数育家杜威就在他的我们怎样思维一书中对反思作了界定:“对于任何信念或假定性的知识,按其所依据的基础和进一步的结论而进行的主动的、持续的和周密的思考”。杜威视反思习惯的形成与获得为教育的一个根本目的。培养具有反思性、批判性思维的学生就需要具有反思性思维能力的教师。我们认为明确教师反思的指向,将有利于取得实际教学效果并使教师的教学投入更为主动,专业发展与成长更为积极。一、为什么反思反思的目的是为了促进努力思考以职业知识素养而不是以习惯、传统、简单、经验性的操作作为基础的令人信服的行之有效的活动过程,不只是回顾过去的所作所为,更重要的是为了指导未来的行动。教师的反思活动在形成用于指导教学行为的知识过程中进而促进教师的成长具有重要价值和意义。在教师的职业培训发展过程中,人们发现通过教师对自己的实际教学以及学生对此的反应和理解进行反思,不断建构和重构对教学经验的新解释能增进其对教学全过程的理解,提高教学水平与质量,推动教师由新手型教师向成熟型、专家型教师的成长过程。现代建构主义理论认为学生的学习是一个主动地在有利于建构的学习环境中构建新知识的意义和重构对原有知识的理解的过程。另外，,学生的建构学习是以教师的建构教学为基础,只有在师生共同积极地主动建构对教学和学习过程方方面面的理解和再认识,才能真正实现“教学相长”,教师才能既达到教育发展学生的直接目的又可以达到全面发展自己、实现自我存在价值的间接目的。为此,我们的教师要积极进行反思,投身于反思性教学实践。二、怎么反思杜威认为,教师要成为一个反思性实践者,就应虚心地、对学生与自我负责任地、全身心地投入反思性教学。反见性教学是教学主体借助于行动研究,不断探究与解决自身教育教学观念、知识结构和教学目的及教学策略等方面的存在问题,将“学会教学”与“学会学习”结合起来,努力提升教学实践的合理性,使自己成为学者型、科研型教师的过程。三、反思什么(一) 教师的自我角色定位传统的教学活动中,教师作为知识的传播者,只能狭隘地建构出现于课堂里的问题及其性质,他们只是按专家、权威们对课程教材内容的理解原封不动地显现给学生,学生从事的是一种“复制拷贝式”的学习。通常情况下,教师总是假定“问题者”是学生,从不质疑自己观念上所倡导和实际上所采用的教学理念与操作。在对课程教材的理解方面教师是被动的,但在以教师为中心的教育教学活动中,教师们却是绝对的主角。教师总是在教,学生总是被教;教师总是无所不知,学生总是一无所知;教师总是在讲授,学生总是在听讲;教师总是制定纪律来约束学生,学生则只有遵守的义务;教师总是有权选择教学内容,学生则要适应并储存这些教学内容;教师总是利用自身的威望成为知识的权威,反对独立思考,学生只需要记忆和背诵。现代教育需要培养全新理念的创新人才,客观上要求教师转变陈旧的教育观念、角色态度和行为方式,重塑自己的职业形象与信念。二十一世纪的教师们的角色权威不能仅靠知识的占有量,而应是对知识的组织与掌握方法以及深厚的文化底蕴。教师要善于帮助学生排除学习障碍,增强其信心,同时要善于倾听、理解和接纳不同的观点,鼓励学生挑战传统的知识权威教师和教材,培养学生的“质疑”和“批判”意识,提高学生的反思性思维能力。教师应成为发掘学生智力资源的向导和学习的有效促进者;应成为师生心理健康与人际交往的协调者;应成为团队和社会活动的组织者、引导者;应成为课程设计的积极参与者和学生终身学习的榜样;应成为科学教育教学实践的研究者、参与者。现代社会教师角色特征中的核心是,成为学生学习的有效促进者、支持者。(二) 教师的知识结构现代科学技术的迅猛发展使各方面的知识通过广播、电视、报刊、网络等媒体迅速传播,学生所获得的各种信息也会带进学校和课堂,这是向教师的知识结构的一种挑战。我们的教师不仅需要扩大知识面、夯实一般性文化基础知识,更需要调整和完善自己的知识结构。(三) 教师的课堂教学模式80 年代后期起,心理学家用建构主义来说明学习者建构知识意义的过程观点正日益为人们所接受。建构主义学习理论认为,学习是在一定的教学情境中,借助他人(教师和同学) 的帮助,即通过人际协作,利用必要的学习资料,个体主动建构新知识的意义和重构对原有知识的理解的过程。建构主义学习理论强调以学生为中心,要求学生由外部刺激的被动接受者转变为对信息主动进行处理探究和加工的主体,而且要求教师由传统的“知识供应商”转变为学生生动活泼地学习和创造的有效帮助者、促进者。也就是说,建构主义作为出现于教学心理研究领域的一种新理念,向教师的陈旧、僵化、低效的教学模式提出了挑战,且动摇了教师作为唯一知识源泉的传统角色的权威地位。这种全新的学习理念要求我们的教师改变传统的“教书匠”形象,彻底摒弃以教师为中心,重知识传授,视学生为知识的填充器的不合适观念。这种以建构主义理论为指导的全新教学模式可概括为:以学生为中心,在整个教境、协商、交流、沟通等学习环境要素充分调动学生的积极性、主动性和创新精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的。在这种模式中,师生是知识意义的共同建构者,教材所呈现的知识既需教师的理解与建构,也是学生要主动进行意义建构的对象。四、结束语反思性实践者扮演了一个双面人的角色。一方面，他是台上戏中的演员，另一方面，他又是坐在台下观众观众席观看和分析整场戏的评论者。反思能使教师在教学过程的计划、实施、监控、评价、反馈中清楚地意识到他们需要的是什么。教师的成长过程也就是不断反思、重构自己对教学实践基本看法的理解的过程。让我们的教师意识到同时切身体会到反思对于促进教师成长,最终使学生得益的长远价值,对于督促教师们从事反思性实践显得尤为重要。个体的自我意识发展水平影响着教师的自我反思能力的发展,期望教师完全靠自己来发现存在于教学活动中的问题不是件容易的事,特别是新手型教师的独立自我反思活动很难见效。为此,积极探索协作式反思的实现条件、反思策略的训练、反思线索的构建是教师在反思中日益成长迫切需要的。尽管如此,我们需清楚地意识到,每个教师的成长道路不尽相同。