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浅谈数学教师专业化的内涵与发展问题摘要：数学教师专业化是数学教师教育发展的必然趋势和结果。数学教师专业化内涵主要为数学教师数学专业化、数学教师教育专业化和数学教师专业情意。我国还处于教师专业化的初级阶段，教师专业化的观念在广大数学教师中尚未成熟，高等师范院校课程结构的“教育专业性” 严重不足以及教师培训弊端严重难有实效都成为教师专业化发展的严重阻碍。采取有效途径加快教师专业化的发展已迫在眉睫。关键词：数学；教师；专业化；发展没有教师的发展，就没有教育的发展，高质量的教育取决于高素质的教师。提高教师素质的关键是加强教师专业化建设，教师专业化建设已经成为我国教育改革与发展的时代课题。早在1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织就提出关于教师地位的建议，首次以官方文件的形式对教师专业化做出明确说明，指出：“应把教育工作视为专门化的职业。”这一提法立即引起各国教师教育改革者的普遍关注。随着社会职业的不断发展和变迁，人们对教师职业特性的认识也越来越充分。数学教师专业化是新世纪数学教育的重要标志，也是数学教育现代发展的必然结果。1. 数学教师专业化概念的界定1.1. 教师专业化教师专业化是现代教育发展的需要，目前已成为世界教师教育发展的潮流。关于教师专业化这一概念，基本上有两种不同看法。一种认为教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程和结果以及教师群体为争取职业地位而进行努力和斗争的结果。另一种则认为可以从动态、静态两方面对教师专业化进行定义。从动态的角度来说，教师专业化是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身的教育专业训练，习得教育专业知识和技能，实现专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。这是一个人从“普通人”到“教育者”的专业成长过程，教师职业在这一过程中逐渐符合专业标准。从静态的角度来说，教师专业化是指社会承认教师职业是一种专业、教师是教育专业人员这一发展的结果。1.2. 数学教师专业化数学教师专业化是教师专业化的一个重要的组成部分。对数学教师专业化含义的理解自然应结合教师专业化的含义和数学教育的特点，但根据个人看问题角度和侧重点的不同，也因为数学教师专业化是一个内涵丰富的、动态的、发展的概念，所以对数学教师专业化含义的界定和阐述也就存在着不同。1994年8月在上海召开的中国数学教育会议(简称ICMI)上，国际数学教育委员会秘书长、丹麦罗斯特大学的M琼斯教授作了“论数学教师的培养”的大会报告，并提出理想的数学教师应涵盖的4个基本范畴：数学教师专业知识基础的构建；数学教师专业技能的娴熟；数学教师专业数学素养的形成与发展；数学教师专业情意的健全。湘潭师范学院王子兴教授将前3个范畴概括为数学教师数学专业化和数学教师教育专业化，再加上数学教师专业情意这个基本范畴，就构成了今天被多数专家学者所认同的数学教师专业化的内涵。他对数学教师专业化的定义从教师专业发展的角度出发，侧重了教育性。文中的数学教师专业化主要是基于M琼斯教授的界定而概括出的、被多数专业认同的数学教师专业化内涵，即数学教师数学专业化、数学教师教育专业化、数学教师专业情意。2. 数学教师专业化内涵2.1. 数学教师数学专业化数学教师专业化发展的过程，是一个“普通人”为成为“数学教师”而使自己的数学知识、能力、素养不断发展提高的过程。数学教师数学专业化结构由数学学科知识、数学能力和数学素养三方面构建起来。2.1.1. 数学学科知识数学学科知识主要是指数学专业的科学知识。因为“教数学”是一种复杂且具有创造性的行为，要成功的完成教学任务，掌握系统、完整并且精准的数学科学知识就是基础条件。而随着现代科学技术的飞速发展，对青少年的数学水平要求也在随之提高，为了适应现状，数学教师还必须要做到扩大自己的知识储备、完善知识结构。一般数学教师的数学学科知识主要包括五个方面：(1)数学内容知识(2)数学实质知识；(3)数学逻辑性知识；(4)有关数学的信念；(5)有关数学最新的发展、正在进行的研究以及最近取得的成果。2.1.2. 数学能力数学能力是中小学数学教师能力结构中的其中一种(中小学数学教师能力结构总体可以概括为数学能力和教学能力两种)。关于数学能力的研究，前苏联学者克鲁捷茨基将其划分为九种成分：(1)概括数学材料的能力；(2)能使数学材料形式化，并用形势的结构，即关系和联系的结构来进行运算的能力；(3)能用数字和其他符号来进行运算的能力：(4)连续而有节奏地逻辑推理的能力；(5)能用简缩的思维结构来进行思维的能力；(7)思维的机动灵活性，即从一种心理运算过渡到另一种心理运算的能力；(8)数学记忆能力；(9)能形成空间概念的能力。2.1.3. 数学素养首先，我们要了解数学素养包含的要素，即创新意识、数学思维、数学意识、用数学的意识、理解和欣赏数学的美学价值。另外，还需要明确数学素养与数学知识、数学能力之间的关系。杨叔子院士曾形象的将德与仁解释为素质，勇理解为能力，言理解为知识，以此来说明知识、能力以及素质三者之间的关系。可见，素质是使人的知识与能力得到更好发挥的要素。那么，类比之上，数学素养就是能够使得数学能力和数学知识充分发挥的桥梁。2.2. 数学教师教育专业化2.2.1. 教育学科知识教育学科知识是指关于教育教学的一般理论以及学科教学法等方面的知识。掌握这方面的知识，是教师高效履行教育职责的有力保证。数学教师的“双专业性”要求数学教师不但要有足够的数学学科知识，同时还需要有教育学科知识以及数学教学法等方面的知识。这样才能将数学知识的“学术形态”转化为“教育形态” 。除此之外，数学教师还要正确理解数学的本质和数学的教育价值，这样才能保证数学教师具备正确的数学教育观、学习观和实践观。2.2.2. 一般文化科学知识一般文化科学知识主要包括哲学、社会科学、自然科学等方面知识。它是数学教师整个专业知识结构的背景性知识，是获得数学学科知识和教育学科知识的基础，具有一定的辅助作用。例如、数学建模、数学教育技术这样的课程就是基于计算机课程的开设。尤其是在提倡素质教育的今天，未来教师更是要首先具备多方面的文化科学知识，才能保证素质教育的进一步深化。2.2.3. 一般教学能力一般教学能力是教师达到教学目标，取得教学成果所具有的潜在可能性，是日常教学中必须具备的教师专业能力。在所有的教师能力结构中被重点关注的教学能力主要有教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力。2.2.4. 数学教学能力根据上面所阐述的教师需要具备的教学能力的结论，数学教师的数学能力应该包括数学教学设计能力、数学教学实施能力、数学教学评价能力。除此之外，由于数学学科的特殊性，一些数学知识如果通过现代技术手段来呈现，将会使学生有更加深刻的理解，因此，数学教师还必须具有现代教育技术在数学教学中的应用能力。2.3. 数学教师专业情意教师职业是一个在情感方面有很高要求的职业。教师的专业情意主要包括专业理想、专业情操、专业性向、专业自我4个方面。有研究表明，教师专业情意对激发学生学习的兴趣、营造良好的学习氛围、塑造学生人格、提高数学认知加工水平等方面有积极作用。在第四届国际数学教育大会上，各国学者们对它的解读是“只有具备并超过了某一水平数学知识的人才能成为这一水平的数学教师；只有一个为其他人所信任并乐意帮助他人的人才能成为数学教师；只有一个愿意当数学教师的人才能成为数学教师；只有一个热爱数学，同时热爱与尊重学生并为学生热爱的尊重，使学生对数学学习感兴趣的人才能成为数学教师”。3. 数学教师专业化的现状3.1. 教师专业化在我国还处于初级阶段目前，我国有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，维持着世界上最大规模的中小学教育。但依据专业的衡量尺度，综合考察当前我国教师专业化的现况，比较分析国内外教师专业化的程度，可以发现当前我国教师专业化处在低中级阶段。由于社会和历史的传统观念的原因，我国现有数学教师队伍的构成非常混杂，真正正规师范院校数学教育专业毕业、受过正规的数学教育专业训练的教师所占比例一直不大。虽然在这些教师当中不乏知识新颖丰富、观念先进、颇受学生欢迎的高水平数学教师，并取得了令人瞩目的成绩，但是其他大部分或主干部分，则是知识贫乏陈旧、观念(数学观、教学观、学生观)亟待转变、能力十分欠缺的教师。所以我国数学教师专业水平总体来说是非常低的，数学教师专业化面临的形势异常严峻。3.2. 教师专业化的观念在广大数学教师中尚未成熟近20年来，随着世界范围内掀起的数学教育改革的浪潮，我国的数学教育改革也取得了很大的成绩。目前在基础教育改革中，更为科学先进、充满人文气息、重视学生发展、重视创新意识的数学课程标准已经制定实施。在实际的教学一线，许多教师的教学观念已有一定转变，教师的教学能力也有不同程度的提高，可是对数学教师专业化的理解仍然深受传统观念的影响，许多教师多年来仅追求原有教学技术的成熟，没有对自己的教学策略和方法做出重大的、创造性的调整。进入信息时代，仅以技术娴熟作为教师职业标准已经过时，这种单一的标准忽略了教师职业的种种特征。数学教师要想在新课程标准实施中发挥更大的作用，正确理解数学教师专业化的含义，树立成熟的数学教师专业化的观念首当其冲。3.3. 我国高等师范院校课程结构的“教育专业性”严重不足高师院校是培养教师的摇篮，专业化教师的培养需要高师院校相应的学科专业与课程体系的支持。但是我国现行师范院校课程的设置与教师专业化的要求不符，课程体系呈现单一学科纵深发展型，没有体现出教学工作的专业特点。概括起来即是：重专业轻教育、重知识轻能力、重理论轻实践。数学教师的职前培养是数学教师专业化的起点，高师数学教育专业课程设置极为重要。与高师院校其他专业课程设置存在的问题一样，数学专业课程体系也是弊端不少，难以培养出高素质的专业化的数学教师。另外，在当前的师范院校数学系教学中，都或多或少地存在过分重视技术性训练，重视解题技能、公式推导、定理证明等表层知识的教学，忽视对数学思想、方法、数学本质等深层知识的挖掘与探索，对数学的历史和数学的发展趋势介绍不够，影响了学生对数学的兴趣和理解。而且在教育学科的教学中存在着严重的理论脱离实际及实践的倾向，使得高师院校数学系的毕业生对数学的理解和对教育学科的理解均停留在操作性水平上。3.4. 教师培训弊端严重难有实效在教师专业化的进程中，在职教师的培训也是一个重要的环节，是教师专业成长的重要途径之一。但传统的教师培训存在着许多致命的弱点：首先，在培训目标定位上，尚未把教师专业化建设作为基本的价值取向，缺乏对教师专业发展的深入思考、分析与合理把握，对教师教育缺乏长远、通盘、整体考虑；其次，在培训内容上，课程老化、课程设计缺乏系统性和针对性，与教师需求不对口，存在着强烈的学科本位倾向，忽视学员需求的多样性和个别差异，忽视了教学法知识和学科知识的结合，特别是忽略了案例与使用案例的策略性知识，无法达到预期效果；最后，在培训形式上，大多是课堂讲授、开办讲座、举行报告会等传统的单一办法，不注重学员的反馈和解决实际教学中遇到的问题，难以发挥学员的主观能动性，更不易挖掘学员在实际教学中遇到的各种有价值的困惑和故事，不利于捕捉学员的教学经验和思想，难以培养专家型教师。4. 促进数学教师专业化发展的途径4.1. 教师的专业化发展应该从中小学时抓起许多研究表明，教师的普通文化知识和基础能力主要来自于中小学时的经验，教师的信念和师德的形成在很大程度上也受到中小学时经验的影响，因此，中小学时的经验对教师专业化的影响不容忽视。4.2. 开展有针对性的入职教育 发挥经验丰富的老教师的指导作用，为初任教师提供有计划、有系统、适时而适当的支持和帮助。处于入职初期的初任数学教师所遇到的专业发展问题，要比其他专业发展阶段的教师显得更多、更复杂而且更困难。大多数初任数学教师认为“去其他教师的课堂听课”对增进其数学知识和数学能力的贡献很大。这表明初任数学教师确实需要从其他教师那里获取经验和帮助。因此，对信任数学教师进行入职培训，安排经验丰富的老教师作为他们的指导教师将有效的促进他们的专业发展。4.3. 改变传统的数学教师在职培训方式从培训程度来看，我国对教师的培训比重较大，但是培训结果却不尽人意。在培训过程中“满堂灌”的现象依然突出，许多培训者大谈教学理念的更新，但是教学过程过乎呆板、缺乏探究与学生的主要参与、缺乏合作与交流，并且忽视了教师的情况和成人学习的特点。作为培养中小学教师为主要任务的高师数学教育，理应承担此责任，理应成为课程改革的先行者。在教学实践中引导学生自主探索、动手实践、合作交流。高师数学教育应主动地去推动中学数学教育的发展，使教师适应新的教学观。在教师的培训过程中，教师的学习应该一种交往的学习，在学习过程中不仅向培训