加拿大的以能力为基础(CBE)模式

加拿大的以能力为基础（CBE）模式 一、CBE模式实践教学概述“以能力为基础的教育（Competency based education）”，简称CBE，这个实践教学模式产生于二次大战后，现广泛应用于美国、加拿大等北美的职业教育中。加拿大的以能力为基础的（CBE）模式（以下简称加拿大CBE模式）也是当今一种较为先进的职业教育模式，其理论依据是著名心理学家布卢姆的“掌握性学习”和“反馈教学原则”以及“目标分类理论”。加拿大CBE实践教学模式分为四个阶段：职业分析形成DACUM图表、学习包的开发、实践教学实施与管理、实践教学评价，其原理是:（1）任何学生如果给予高水平的指导都可以熟练地掌握所学的内容。（2）不同学生，学习成绩之所以不同是因为学习环境不充分，而不是学生本身的差异，大多数学生，若有适合自己的学习条件，那么在学习能力、学习进度、学习动力等方面都会很相似。（3）教育工作者应该重视学，而不是重视教。（4）在教与学的过程中，最重要是的学生接受指导的方式、方法和指导质量。 二、加拿大CBE模式实践教学的特色（一）加拿大CBE模式的实质就是重视能力中心的实践教学模式加拿大CBE模式强调能力中心进行实践教学是有其哲学和心理学基础的。其哲学基础是实用主义，其心理学基础是早期的行为主义，强调学习目标的可操作性，重视行业的意见，主张学习的个性化，重视实践能力培养而提高教学的效益，特别是在操作性较强的培训和再生性技能的训练方面，起了积极的作用。加拿大CBE模式实践教学的主要特征，是以职业能力的培养作为实践教学的目标和评价标准的。它通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目，以职业能力分析表所列专项能力，从易到难地安排实践教学计划。1.以综合职业能力为实践教学的培养目标和评价标准加拿大CBE模式中的能力指一种综合职业能力，包括四个方面：知识（与本职相关的知识领域）、态度（动机、动力情感领域）、经验（活动的领域）、反馈（评估、评价领域）。这四个方面都能达到方构成一种专项能力，一般以一个学习模块的形式表现出来。这种职业分析工作、综合能力与专项能力的确定是由来自企业和专门课程设计的专家组成的顾问委员会完成的。2.以能力作为实践教学的基础，而不是以学历或学术知识体系为基础对入学学员原有经验所获得的能力经考核后予以承认，可以用较短的时间完成原定课程。3.强调学生自我实践学习和自我评价能力的培养 教师是实践学习过程中的管理者和指导者，负责按职业能力分析表所列各项能力提供学习资源，编出模块式的“学习包”“学习指南”，集中建立起学习信息室。学生要对自己的学习负责，按学习指南的要求，根据自己的实际制定学习计划，完成学习后，先进行自我评价，认为达到要求后，再由教师进行考核评定。其实践教学过程相当于“自我培训、自我评估”。(二)加拿大CBE模式以DUCUM分析课程开发为途径设计的实践教学计划的特点加拿大CBE模式的课程开发是应用DACUM方法(Developing a curriculum的缩写)来完成的。其具体作法是：由在某一职业长期工作、经验丰富的优秀从业人员组成一个专门委员会(称DACUM委员会)，将一个职业目标进行工作职责和工作任务二个层次的分析，分别得出综合能力和专项能力。通常一个职业可分解为812个综合能力，每一个综合能力包含630个专项能力、对每个专项能力，分别进行具体详尽的说明。其最终成果是一张DACUM表(罗列出综合能力与专项能力)及说明。教学专家便可根据DACUM表来确定教学单元或称模块。这些单元具有明确的教学内涵。然后将教学单元按知识和技能的内在联系排列顺序。若干个相关单元可组成一门课程。在这些课程中可确定出核心课程(或称基础课程)和职业专门课程、预备课程，再按课程间的相互关系制定出教学计划。所以，DACUM是一种较规范较细致的方法，整个过程都力图保证职业能力在实践教学中的实现。由“工作分析”和“任务分析”两个顾问委员会分析确定的本专业技术人员的“职责和任务表”（“DACUM表”共9个“职责”、122项“任务”）和“最终绩效目标”（122条）、“能力目标”（535条），以及能力培养的不同层次要求，是制订专业实践教学计划的主要依据，所体现出的实践教学的特点主要是:1.重点培养技术能力 首先，根据重点能力目标“设计模具及其制造工艺过程”和分析研究委员会提出的具体“任务”、“最终绩效目标”（TPO）和“能力目标”（EO），确定了所培养的实际操作能力的实践教学过程的主线，让学生在“专业生产实习”前初步了解相关实践知识和方法的基础上，在“专业生产实习”的基础上进行第二阶段实践教学，进入系统实践学习，将两次不同层面的实践课进行两次循环加深理解，更好地培养实际操作能力，最后进行毕业实习与设计，要求学生做较复杂作品设计及编制工艺。这样，学生在校学习期间即可经过三次实践设计锻炼，知识和能力螺旋上升，保证达到主要能力目标的要求。2.重视操作能力的培养现代化工业除要求技术人员有较强的设计能力外，还应有较强的有关工种实际操作能力。这样不仅有助于设计能力的提高，还有助于技术人员深入车间现场解决实际问题，更快更好地生产出相应的产品。为此增加实际操作和设计实践时间，让每个学生训练操作技能，争取达到必须的应知应会要求，成为某一个工种的能手。3.课程设置适当综合化制订实践教学计划时，首先保证与设计制造关系密切的课程和实践教学环节（如前所述）的教学时间，对理论基础掌握到专业必需、够用为度。对于培养能力目标直接关系较小的教学内容则作了较大的削减、合并，减少课时，适当综合设课。 三、加拿大CBE模式实践教学的启示 （一）加拿大CBE模式实践教学特色可以概括为“能力中心的课程开发型”我们看到，加拿大CBE模式的主要特点就是：首先由学校聘请行业中一批具有代表性的专家组成专业委员会，按照岗位群的需要，层层分解，确定从事这一职业所应具备的能力，明确培养目标。然后，再由学校组织相关教学人员，按照教学规律，将相同、相近的各项能力进行总结、归纳，构成教学模块，制定教学大纲，依此施教。其教学计划大都直接按职业岗位能力的要求来制订，因而教学计划的岗位针对性很强；课程内容由岗位的知识和能力结构来确定，课程在教学计划中的位置，也是按岗位能力的形成过程来排序；教学计划中更重视专业技术课的教学，在各类课程比例中，专业技术课比例最大，占65%。其科学性体现在它打破了以传统的公共课、基础课为主导的教学模式，强调以岗位群所需职业能力的培养为核心，保证了职业能力培养目标的顺利实现。据此，笔者认为，加拿大的以能力为基础的（CBE）模式最重要的是引入企业专家参与课程开发的机制，其实践教学特色可以概括为“能力中心的课程开发型”。（二）加拿大CBE模式实践教学特色对我国高职教育实践教学有一定的适用性有人认为，加拿大CBE模式作用的实质只是CBE所具有的职教共性特征对非职教的教育思想的一种纠正，并不表明CBE对高职教育的适用性；CBE课程模式过于强调课程目标的分解，从而破坏了培养目标的整体性等。但是，我们看到，加拿大CBE模式实践教学的特色还是可能而且已经被我国一些高职院校成功借鉴。这是因为，在整体目标与分科课程目标之间的关系上，至少有以下三点是应该肯定的：1.整体目标不能彻底地分解为分科课程目标；2.分科课程目标是实现整体培养目标的有机组成部分，整体目标必须在一定程度上进行分解，并通过适当的隐性课程和实际工作锻炼将分科课程的目标进行综合；3.分科课程必须有明确的具体目标，并注意到整体目标的要求，确立分科课程的整体意识。(三)加拿大CBE模式实践教学的局限性当然，加拿大CBE模式对我国高职教育实践教学也存在不大适应的地方，如：1.CBE的应用首先有专业上的局限性。CBE课程模式是建立在职业岗位基础上的，而高职教育的实践教学计划是专业的实践教学计划。高职的专业设置有多种基础，职业岗位仅为其中之一，因而CBE的应用首先有专业上的局限性。2.如果把DACUM用来开发所有的课程，有许多局限。例如，将能力等同于技能或行为，DACUM表的最终结果是技能，并要求技能定义必须确定行为，且必须是“能够做”，后面紧跟一个动词和附带一些涉及对象及限定词。这虽然避免了以往陈述目标的模糊性，但普通用于所有的课程目标分析中，就会遇到许多困难，只强调外在的行为变化，忽视内在的能力和情感的变化，难以实现真正的培养目标。特别是在一些专业理论课程或文化课程的开发中，完全照搬DACUM方法就会遇到困难。另外，DACUM直接将繁杂的能力标准作为课程标准，以此为依据开发的课程过于零散。3.“能力为基础的教育”实质上是“任务本位教育”。它将任务或任务的叠加当作能力，从哲学上说，是还原主义能力观。这种能力观的应用是有局限性的。4.使学生缺乏就业弹性和适应性。DACUM方法忽视了人类的一种十分重要的学习心理过程学习迁移，这必然导致CBE的课程编制中削弱必要的基础理论，使学生缺乏就业弹性和适应性。等等。(四)学习加拿大CBE模式需要注意的几点1.对国外职教的实践教学模式要辨证地吸收如：我们在课程编制时，应首先将职业能力所需的知识和技能作为一个相互联系的有机整体来考虑，然后再运用DACUM方法，将职业能力分割成许多小块，在这些小块上建立实践教学模块和课程。这样，在目的明确之后运用DACUM方法分析的做法，使学生得到的就不会是零碎的、联系较差的知识和技能，而是从总体上提高学习的效率和效益。2. 既要重视能力为中心的课程设置，但又不能削弱必要的职业基础理论虽然我们已经确定，对于高职学生来讲，理论知识要求够用为度，但是，在新世纪，科学技术的发展与应用十分迅速，职业岗位及其内涵的变动也非常频繁，我们必须要使高职学生的知识和技能能够获得非常强烈而广泛的迁移作用，而不是局限于一个职业岗位的当前需求上。因为，迁移现象不仅存在于学习过程中，更存在于应用过程中，知识和技能不会因当初的学习目的而局限自身的应用范围。美国教育心理学家桑代克（EdwardLee Thorndike）的共同要素论和美国心理学家贾德（C.H.Judd）的概括化理论表明，要促进迁移作用，不能削弱基础理论和基本技能。因为它们是许多事物共同要素的概括，是概括水平较高的知识经验。因而，高职教育的课程编制不能削弱必要的职业基础理论，应保证课程内容的迁移作用有足够的强度，才能使学生具有就业弹性和适应性。3. 高职实践教学的特色主要要体现在校内外实训基地的建设上 良好的校内外实训基地应该具有如下功能：1）保证重复学习和训练的机会。技能或能力的掌握需要多次反复训练的过程，实现从一般技能到技巧到熟练技能的过渡；不同人掌握同一项技能所需时间往往不同。所以，不仅校内实训基地应该时时对所有学生开放，而且还应该保证校外实训基地给学生一段时间的顶岗实习