新课程改革-呼唤教学管理制度的重建.doc

精品文档新课程改革，呼唤教学管理制度的重建 教学是学校培养人才的基本途径，我们应该怎样提高教学质量和效率以适应时代发展的需求？这是值得我们学校管理人员和教育工作者思考的问题。“课程改革已被鲜明地提到促进素质教育取得突破性进展的关键位置上。”作为基层学校，我们的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径就是教学。教学工作是学校的中心工作，教学管理是学校质量管理的核心，如果不紧紧抓住管理这根缰绳，任何成功的改革都是不可能的。 一、为什么要重建教学管理制度 （一）从中小学教学管理制度的现状及存在问题看重建的必要性 有人说，课程教材改革是推进素质教育的突破口，而教学改革将是一场更持久、更复杂的攻坚战。随着新课程的全面推进和教学改革的深入开展，必然要求有一个新的教学管理制度作为保障和支撑的平台，不然，课程改革恐怕难以持久、深入、有效地开展下去。应该说，现行的学校教学管理制度，在一定时期对于全面普及基础教育是起到了非常积极的作用，但我们也必须看到，现行的教学管理制度已在相当大的程度上束缚了学校自身的手脚，制约了教学改革的全面深化。 1、以分数为终端的管理制度盛行 分数是评判学生学业成绩和教师教学质量的重要标志，这是无可厚非的。特别是在一定时期，强调考分，强调公开竞赛，对于促进社会的进步起到了积极的作用。但事物都有正反两方面的作用，现阶段的教学管理还是在相当程度上围绕着知识传授进行，“一考定终身”、“千军万马过独木桥”的现状使得家长、学生、教师、学校“分数唯上”。分数主义、分数管理必将扭曲教学的价值取向，这种管理行为必然是有悖于素质教育。 2、以“人治”为特征的管理制度至上 现行教学管理中，往往存在什么都要听领导的，听权威的，听教科书的，听教学参考资料的。如有的学校对国家规定的课程随意更改，或增加课时总量，或减少和挪用非考试科目课时。这样的管理制度，存在着随个别人的意志，尤其是某些领导的主观臆断为转移，对教学的管理、决策缺少科学的、可行性的论证，管理水平也因管理者的经验与见识而异，管理工作往往带有“家长制”烙印。在这种类型的管理中，也必将导致更多的教师丧失对教学问题敏锐的观察力和洞察力，导致教师对教学问题的麻木。这种做法，显然是与教育民主化、教育科学化相背离，与育人为本的教育目标和教学改革相背离。 3、以量化指标为形式的管理制度泛滥 相当一段时间以来，学校的教学管理制度重在规章制度上作文章，把规章制度细化了再细化，量化指标增加了再增加。什么量化评分、量化考核、量化管理，量化这个、量化那个，好像教学问题什么都可以量化。这种重章不重人的管理甚至还被当作经验，到处炒作，广为传播。而事实上，这样的管理表面看很有章法，但实际上在许多问题和环节都流于形式，领导忙于考核，教师疲于应付，到头来反而使得教学过程被程序化、机械化、标准化了。然而，教学中的许多问题恰恰是不能程序化、标准化的。 （二）从新时期学校面临的机遇和挑战看教学管理制度重建的必然性 1、社会的发展对学校教育提出了新要求 人类社会已进入信息时代，“科学技术突飞猛进，知识经济已见端倪，国力竞争日趋激烈”准确地概括了当今时代的基本特征，这就是新世纪学校生存与发展的现实环境。以信息技术为代表的科技革命，使科技与经济日趋一体化。随着经济增长方式的变革，人们的生活方式、交往与思维方式也正在发生着迅速的变化；继续教育兴起，社会日趋学习化；数字化带来信息网络化；社会经济转型导致国际竞争方式的智能化与程度的激烈化。这些都对教育提出了更高的期望值，这对学校的教育教学管理来说，既是一种压力，又是一种机遇。当然，这也必然要求我们学校内部实行教学管理改革，如以终身学习和合作学习为特征的学习型组织的出现，呼唤学校教学内容与方式的变革；如随着青少年学生以不可阻挡之势介入网络世界，就要求我们学校的教育教学活动必须主动利用网络提供的丰富信息和与之相适应的高科技手段来构建新的教学模式。 2、新一轮课程改革呼唤教学管理制度的重建 教育部于2001年6月颁发了基础教育课程改革纲要（试行）（下称纲要），这为我们基层学校的教育教学改革指明了方向，也给基层学校的教育发展带来了机遇。纲要明确规定了课程改革的六项具体目标，而要想真正落实这些课改目标，要做的工作很多，但其核心工作，仍然是教学管理制度的改革和创新问题。 “改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度成为学会学习和形成正确价值观的过程。”“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”这两条目标是有关课程功能和课程实施问题的，涉及到对教学质量的要求，涉及到教法和学法的改革等，那与之相适应的也就要求教学管理制度改革同步跟上。如果仍旧按照传统的制度进行教学管理，只强调知识点的掌握，而忽视学生能力、态度、价值观的形成，就势必然造成学生的高分低能，学生不可能主动参与学习过程，也不会有学生的乐于探究、勤于动手。 “整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”“实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”这些目标是有关课程结构、课程内容和课程管理的，涉及到教学的常规管理，包括教材的选择、课程的设置、学科的整合、课时的安排等方面。为具体落实这些课改目标，我们的教学管理也必须时时更新理念，不断创新。注重学科设置和教学的综合性、灵活性、生活化、校本化，关注学生的兴趣、关注学生的发展。 “改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”这一课改目标则对教学观念的转变，尤其是对教学的评价问题进行了阐述。这里就涉及到怎样看待教师的教和学生的学；对教师的教和学生的学如何评价，是单一评价还是多元评价；在管理上采用什么评价办法、评价标准和评价制度。从而使我们的学校不仅成为学生发展的学校，更成为教师发展的学校。这一些，也都需要从教学管理制度的改革和创新中逐步得以解决和完善。 二、教学管理制度重建的核心内容 1、端正教育思想，更新教育观念，推进教学模式的改革和创新 课程改革是我国基础教育课程管理与课程开发机制的巨大教育工程，作为教育领域改革的一个宏观问题，必然有一个微观领域的教学模式改革与之相匹配，只有从教与学的形式与手段上实现创新，才能确保新课程的实施和新课程标准的落实。可以这么说，新课程标准及其课程体系是教学模式改革的依据和动因，教学模式改革则是课程改革的保障机制和配套工程。 由于受原有大纲和教材的限制，同时受传统教育观念与习惯的束缚，教学模式改革的进展不快，缺乏深度的探索与研究。加之一些教师由于对传统教学方法驾轻就熟，不愿意花力气探索新路，相当多的课堂教学仍然是把传授知识作为教学的主要目标，忽视学生全面发展，重视“教”而忽视“学”；重视现成结论的记忆，忽视学习过程；重视向学生灌输而忽视学生的主动参与；重视教学活动的严格划一，忽视学生的创造才能和个性差异；重视认识能力的培养，而忽视合作、交往等行为的养成等。所以，我们要站在关注民族兴盛与否的高度，一切从学生的发展出发，大力推进教学模式的改革和创新，改变传统单一维度的课堂教学模式，构建“知识和能力、方法和过程、情感态度和价值观”并重的这么一个三维的课堂教学。当然，相对于课程改革有国家大的政策的推动而言，教学模式改革和创新的难度就更大，因为这不仅仅涉及教育思想、教学观念的问题，更涉及到教与学双方，特别是教师参与改革和创新的热情。 2、关注教师专业成长，建立教师业务学习新机制，促进师生共同发展 教师专业化是未来教师专业发展的必然趋势，但是在不断推进教师专业化的进程中，教师“专业”被替代的现象屡屡发生，一些从没有接受过教师教育的人同样能够当老师，而且当得“很好”。对于这一现象的出现，人们往往把问题归因为教师本身，诸如学历、专业研究意识、教学的内容与方法以及教师的职业道德等。当然，这种归因是不具说服力的，因为无论何专业，医生也好，律师也好，在专业发展过程中都必然会出现这样那样的问题。 那为什么会出现教师专业被替代的现象呢？这里就涉及到对教师专业发展基点的定位问题。如果把教师专业发展的基点定位于“学科知识”，那么必然会出现教师专业被替代的现象，而且是“大大”地替代，因为在中小学阶段教师所传授的学科专业知识，是每个受过教育的人都基本掌握的知识。但是每一个教育者都明白，并不是掌握了一定的学科知识，就能教好学生。教育是一种培养人的活动，人是在不断发展变化的，所以教师除了掌握必需的基础性学科知识以外，还必须掌握和研究人的身心发展的规律，学习相关的教育教学理论原理，研究和掌握培养人的理论、方法和实践知识，以及相关的学科教育法的知识等。所以，我们要把教师专业发展的基点定位于此，而且要积极推进“以校为本”的教师业务学习新机制，让教师们在实践中学习，根据学校发展的客观需要和教师专业发展的主观要求，确定学习内容。把主要来自于实践的教育学科知识、教育技术技能和教育实践知识等“如何教”的知识和能力，作为教师专业培训的主要内容。教师通过在学习性的实践和实践性的学习中，不断促进自身专业成长，从而促使教师专业不断走向成熟。 3、建立“以校为本”的教学研究制度，引导教师通过教育反思不断提升自我 过去，基础教育课程的确定性特征非常明显，如统一的内容，统一的考试，统一的教材，统一的标准。各地同年级同学科的课堂教学差别不大，有的甚至如出一辙，这种机械化的运动，是靠课程内容的精确性作保证的。在这样一个环境，教师依赖于教科书、参考书以及别人的教案，丧失了教学的独立性和创造性。这既影响了教师教学水平的发挥，掩盖了教师的不同专业水平，同时也带来了教师对教育问题独立思考的惰性。 但是，客观上教育教学问题恰恰存在着更多的不确定性，特别是在当今新课程改革的特定环境下，这种不确定性表现得尤为明显。如教学目标和结果强调知识、能力、方法、态度、情感、价值观等多元价值取向；教学内容表现为课程的综合性加大，教材、教参为教师留有余地，教师要化更多的时间查找资料、补充教材内容；教学方法表现为教师较大的自主性，在教学过程中可支配的因素增多。这一切，必将带来教学的多样化和可变性，这就要求我们教师在教学活动中不再是一个执行者，而应该是一个决策者。 所以，我们在教学管理实践中要积极寻求对策，引导教师开展教学反思，建立“以校为本”的教学研究制度，开展针对性的探讨研究活动。让我们的学校成为研究中心，让我们的教室成为研究室，让我们的教师成为研究者。通过研究，实实在在地解决新课程改革实践、学校和教师自身层面上存在的教学问题，只有这样，我们的教学研究才能做到“有的放矢”，我们的教师才能在实施新课程的过程中，在合作探讨的过程中，在反思自己的教学活动中，充分掌握教学的自主权，不断使自己的教学活动焕发出新的生机和活力，使自己的教学能力不断得到提升。 4、建立以教师为主体，多方参与的发展性多元评价体系 新一轮基础教育课程改革明确提出，要建立促进学生、教师和课程不断发展的评价体系，即建立发展性课程评价体系。这是针对我国现行课程评价体系的不足和局限提出的，体现了当前课程评价最新发展的趋势与先进的评价思想。而现在大家比较熟悉也被各级教育部门和学校所广泛采用的是鉴定性的评价，过多地使用评价的鉴定功能，这势必然造成忽视评价的诊断作用，忽视评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。 如何改变教育评价的这一负面影响，充分发挥评价的正面效应，通过评价来促进学生和教师的共同发展？大家都知道，教学的质量受多种因素的制约，特别是学生的原有知识水平，学习态度，学习方法等，但中小学生的学习活动，极大多数是在教师的启发下进行的，学生愿不愿学，会不会学，学得怎样等都主要取决于教师的教。按系统论的原理，评价教学的质量就应着重评价教师的教，即使教学质量评价成为每个教师全面了解自己，自觉地改进和完善自己，努力为发展学生服务。使评价不仅成为目标，同时也成为不断前进的动力，促使教师形成自我发展的机制。而且也只有教师对自身的发展最有发言权，对于自己的教学最有评价权，所以我们认为，教学评价也应以教师为主体。 同时，教师教