第十一章-教学评价PPT课件

-,1,第十一章,教学评价,-,2,教学评价,一、教学评价的含义、功能,三、教学评价的种类、内容,二、教学评价的原则,-,3,概念：教学评价是依据教学目标，采用科学的方法，对教学活动过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。,教学评价的含义和功能,第一节,含义,整个教学活动都是教学评价的对象，但教学评价主要针对课堂评价，其中尤其针对课堂中两个核心环节：对教师教学工作的评价对学生学习活动的评价讨论：课堂教学中，对教师教学评价和学生学习活动评价的具体内容有哪些？评价必须以科学的方法为基础，如量化评价和质性评价（具体见第三节）量化评价：量指事物可以量化的特征，常见方法有测验、量表测试。质性评价：质指事物区别其它事物的特质。如有课堂观察、苏格拉底式评定、档案袋评价等评价是一种工具，旨在服务于教学决策。,-,4,教学思想：从教学的宏观模式看，是素质教育模式，还是应试教育模式；是对社会需求和学生终生发展负责，还是对学生一己一时（升学）负责。从教学的微观过程来看，教授与反馈是否注意到教育对象的全体性；知识传授、能力培养、德育渗透等是否有所偏废或顾此失彼的现象。教学态度：教学态度是否严谨认真，主要从以下三方面看：一是教师在教学设计时，对教材、课标及学情是否研究透彻、把握准确；二是课前准备是否充分；三是课堂表现是否能严肃，不夸夸其谈。教学能力：课堂教学设计是否科学、实用，教学组织形式、方法的选择和应用是否灵活且符合教学规律；教授行为能否引起有效的学习活动；对课堂偶发事件，能否因势利导而又使教学活动不逾轨；教师能否运用各种教学工具，做到身心一体化的表达。知识素养，包括两方面：知识面，能否根据当时的教学需要，信手拈来相关知识充实教学。气质表现，精神状态是否饱满，仪表体态、举手投足是否得体。教学效果：教学效果体现学生在认知目标、能力目标、情感目标的达成度。我们一般可以采用问卷法、观察法与谈话法的形式来检测学习效果。,教学评价的含义和功能,第一节,对教师的评价,-,5,1.学习状态，包括参与、交往、思维、情绪状态。参与状态：学生是否全员参与学；学生是否还参与教，把教与学的角色集于一身。交往状态：课堂上是否有多边、丰富多样的信息联系与信息反馈；课堂上的人际交往与合作是否处于一种积极、融洽的状态。思维状态：学生是否敢于提出问题，发表见解；问题与见解是否有挑战性和独创性。在提出问题发表见解的过程中，学生的灵感是否被不断激发，思维能力是否得到不断提升。情绪状态：学生是否有适度的紧张感和愉悦感；学生能否自我控制与调节学习情绪。2.学习效益关注学生的发展，就必须十分重视学生的学习效益。学习效益是指对学生时间与精力的占用和学生的实际收获或教育教学目标的实现之间的关系。,教学评价的含义和功能,第一节,对学生的评价,-,6,诊断（检测）学生的优势和不足（知识到能力倾向）；调控（反馈）学生的发展（量到质）；激励调整后续的教学过程和活动；教学评价本身也是一种教学活动；,教学评价的含义和功能,第一节,二、功能,-,7,评价是对教学现象及其成因的分析过程，借此可以了解教学各方面的情况，从而判断它的成效和缺陷、矛盾和问题。全面的评价工作不仅能估计学生的成绩在多大程度上实现了教学目标，而且能解释成绩不良的原因，如学校、家庭、社会和个人中哪方面的因素是主要的，就学生个人来说，主要是由于智力因素，还是学习动机等其它非智力因素的影响，抑或是两者兼而有之。教学评价如同体格检查，是对教学观状进行次严谨的科学诊断，以便为教学的决策或改进指明方向。,教学评价的含义和功能,第一节,诊断功能,-,8,评价对教学过程有监督和控制作用，对教师和学生则是一种促进和强化。较高的评价能给教师。学生以心理上的满足和精神上的鼓舞，可激发他们向更高目标努力的积极性；即使评价较低，也能催人深思，激起师生奋进的情绪，起到推动和督促作用。经验和研究都表明，在定限度内，经常进行记录成绩的测验对学生的学习动机具有很大的激发作用。,教学评价的含义和功能,第一节,激励功能,-,9,评价的结果必然是一种反馈信息，这种信息可以使教师及时知道自己的教学情况，也可以使学生得到学习成功和失败的体验，从而为师生调整教与学的行为提供客观依据。一般而言，评价有助于获取以下三方面的教学信息：一是能够诊断学生的优势和不足，了解这方面的信息能够为教师进行有针对性的指导提供帮助，让教师明晰学生已经能够做什么，他们的学习准备情况怎样；二是监控学生的进步，即教学评价能够帮助教师判断学生是否取得了预期的进步。课堂教学评价的功能之一就是评判学生是否正令人满意地朝着预期的教学目标迈进，这样可以为是否进行教学调整提供信息；三是评估自己的教学。,教学评价的含义和功能,第一节,调控（反馈）功能,-,10,评价本身也是一种教学活动，在这种活动中、学生的知识、技能将获得长进，甚至产生飞跃。讨论：你如何看待这个观点？,教学评价的含义和功能,第一节,教学功能,案例：测验就是一种重要的评价手段，但同时它又是一种重要的学习手段。它要求学生事先对教材进行复习，巩固和整合已学到的知识技能，事后对试题进行分析，又可以确认、澄清和纠正些观念。,-,11,1.多维性原则2.过程性原则3.真实性原则4.发展性原则,教学评价的原则,第二节,教学评价的原则,-,12,多维性原则指的是在课堂教学评价中，应该从多种角度、运用多种方法对课堂教学的过程和课堂教学的结果进行评价。具体而言，多维性主要体现在三个方面。首先是评价内容的多维性，即在评价中应该考虑到课堂教学的各个方面，包括课堂教学的过程、教师的教学能力及水平、课堂教学要素、课堂教学结果、学生的参与度等各个方面。但这并不是说，每次课堂教学都必须要完整地对所有的因素进行评价、或者所有的因素在每次评价中所占的权重都是一样的，而是需要根据评价的目的有侧重地进行选择。在选择过程中，既要考虑到评价的目的，也要考虑到课堂教学评价的一般要求，同时还要考虑到当前教学评价发展的理论前沿。其次是评价主体的多维性。在以往的课堂教学评价中，评价主体往往是研究者和教育管理者，缺少课堂教学内主体的充分参与。而评价主体的多维性要求评价主体既有课堂教学之外的人员，如研究者和教育管理者，也有课堂教学内的被评教师或学生，同时还可以考虑同事或同伴在评价过程中的参与，改变原来单纯以他评为主的方式，重视自评和互评。,教学评价的原则,第二节,1.多维性原则,-,13,最后是评价方法的多维性。传统的课堂教学评价多以量表或者纸笔测验为主，这种评价方法的主要优点在于其编制过程的科学性，它在评价过程中能够尽可能地保证评价的公正性，但是其弊端也是非常明显的，如评价的内容与真实的生活内容脱节，不太适合于情感、态度、价值观的评价等。评价方法的多维性要求课堂教学评价中改变单纯以纸笔测验为主的方式，更多地采取观察、成长记录袋、真实性评价等方法进行多方面的评价，既要重视客观、量化的评价方法，也要重视量化和质性评价相结合的方法，以质性评价统整量化评价。因为量化的评价把复杂而又丰富多彩的课堂教学过程简单化、格式化了，而质性评价却更关注复杂而丰富的课堂教学过程，强调教学过程的完整及其间真实的表现。,教学评价的原则,第二节,1.多维性原则,-,14,过程性原则指的是改变以往评价中过分重视总结性评价的倾向，要把评价对象当前的状况与其发展变化的过程联系起来，由一次性评价改变为多次性评价。过程性原则强调以教育教学过程中评价对象的表现作为评价的主要内容，以促进评价对象的发展为根本目的，过程性原则有三个基本的特征：一是把全部有价值的教育教学活动都纳入评价的范围，不论这些活动是否与预期的目标相一致；二是在方法论上，既倡导量化研究的方法，也给质性评价一定的位置；三是本质上受“实践理性”的支配，它强调过程本身的价值，强调评价者与评价对象之间的交流和相互理解。,教学评价的原则,第二节,2.过程性原则,-,15,真实性原则指的是课堂教学评价、特别是学生学习结果的评价，强调在真实生活情景下对学生的发展进行评价，在真实性评价中应该包括有真实性任务，即某一具体领域中专家可能遇到的那些真实的生活活动、表现或挑战。,教学评价的原则,第二节,3.真实性原则,-,16,发展性原则指的是课堂教学评价着眼于促进学生发展，侧重于观察和衡量学生的表现，着眼于促进教师教学水平的不断提高，激励教师转变观念，进行课堂教学的改革。课堂教学评价的目的尽管不排除其检查、选拔和甄别的作用，但其基本目的在于促进学生发展、提高和改进课堂教学实践，在于反馈调节、展示激励、反思总结、积极导向等基本功能。因此，课堂教学评价应该坚持发展性评价原则，即以发展的眼光来客观评价主体的变化，达到促进发展和改进的目的。（站在此角度上，我们可以反思现代高考、中考的意义）,教学评价的原则,第二节,4.发展性原则,-,17,发展性原则有以下特征：首先，发展性原则着力于人的内在情感、意志、态度的激发，着力于促进个体的和谐和发展，强调以人为本；其次，发展性原则强调评价主体多元化，主张使更多的人成为评价主体，特别是使评价对象成为评价主体，重视评价对象自我反馈、自我调控、自我完善、自我认识的作用；第三，发展性原则在重视教学过程中的静态、常态因素的同时，更加关注教学过程中的动态变化因素、由师生之间情感等的交互作用而使得课堂教学出现的偶发性和动态性；第四，发展性原则更加强调个性化和差异性评价，要求评价指标和标准是多元的、开放的和能够体现差异的，对信息的收集应当是多样、全面和丰富的，对评价对象的价值判断应关注评价对象的差异性、有利于评价对象个性的发展；第五，发展性原则在重视指标量化的同时，更加关注质性评价的作用，强调用质性评价去统整定量评价，认为过于强调细化和量化指标往往会忽视了情感、态度和其他一些无法量化而对评价对象的发展影响较大的因素的作用。,教学评价的原则,第二节,4.发展性原则,-,18,教学评价的种类、内容,第三节,由于出发点的标准不一，评价专家们对教学评价的分类各不相同（如左图），就教学评价这一领域而言，布卢姆的分类比较具有可操作性。他以评价发挥作用即“功能”为分类依据，从而划定了与学校教学有关的常用评价类型。,一、教学评价的分类概述,-,19,教学评价的种类和内容,第三节,（一）总结性评价总结性评价一般指在课程或一个教学阶段结束后对学生学习结果的评定。这类评价的主要目的是评定学生的学业成绩，确定学生达到教育目标的程度，证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平，以为确定学生在后继教程中的学习起点，预言学生在后继教程中成功的可能性，以及制订新的教育目标提供依据。总结性评价着眼于某门课程或某个教学阶段结束后学生学业成绩的全面评定，因而评价的概括水平一般比较高，考试或测验所包括的内容范围也比较广，评价的次数不多，一般是一学期或一学年两、三次。学校中常见的期中考试、期末考试或考查以及毕业会考都属这类评价。,二、总结性评价、形成性评价与诊断性评价,-,20,教学评价的种类和内容,第三节,（二）形成性评价又称过程性评价，是在教学过程中随时进行的评价，其目的是随时了解教学动态，反馈信息，以便及时强化、及时调整，使教学活动在监控中不断完善，以便顺利达到预期目标。要使形成性评价在改进教学方面真正发挥作用，教师应注意做到：（1）把评价引向提供信息，而不要把它简单地作为鼓励学生学习或评定成绩等第的手段。（2）把形成性评价与日常观察结合起来，根据测试的反馈信息和观察的反馈信息对教学作出判断和改进。（3）仔细分析测试结果，逐项鉴别学生对每个试题的回答情况，如果大部分或相当数量的学生对某个试题的回答都有误，那就表明自己在这方面的教学有问题，应及时加以改进。,二、总结性评价、形成性评价与诊断性评价,-,21,教学评价的种类和内容,第三节,（三）诊断性评价指为查明学生的学习准备状况及影响学习的因素而实施的测定。在教学过程中，教师要想形成一套适合每个学生特点和需要的教学方案，就必须深入了解学生已有的知识、技能的掌握程度，了解他们的学习动机状态，发现他们学习中存在的问题及原因，等等。教师获取这些情况的方法和途径是多样的，其中最常用、最有效的手段之一就是诊断性评价。诊断性评价的主要用途有三个方面：（1）检查学生的学习准备程度。常在教学前如某课程或某单元开始前进行测验，可以帮助教师了解学生在教学开始时已具备的知识、技能程度和发展水平。（2）确定对学生的适当位置。通过位置性诊断测验，教师可以对学生学习上的个别差异有较深入的了解。（3）辨别造成学生学习困难的原因。在教学过程中进行的诊断性评价，主要是用来确定学生学习中的困难及其成因的。,二、总结性评价、形成性评价与诊断性评价,-,22,教学评价的种类和内容,第三节,第一，形成性评价与总结性评价的目的、职能不同。布卢姆曾经明确指出，这两种评价相区别的“明显的特征在于目的（期望的用途）”。他进一步指出：“形成性观察的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分”，“它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。”布卢姆的这段话主要是针对学生学习成就的评价而言，但其基本精神同样也适用于教育评价的其他方面。在教育方案的评价中，形成性评价通过社会需要、教育活动参与者的需要的评定、可行性研究、实施过程存在的问题等方面的调查，将其目的指向改进教育活动的质量。总结性评价“指向更一般的等级评定”。它的直接目的是作出教育效果的判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格。总结性评价与教学效能核定联系在一起，它为关于个体的决策、教育资源投资优先顺序的抉择等提供依据。,（四）总结性评价、形成性评价的区别,-,23,教学评价的种类和内容,第三节,第二，形成性评价与总结性评价的报告听取人（audience）不同。形成性评价是内部导向的，评价的结果主要供那些正在进行教育活动的教育工作者参考。总结性评价是外部导向的，评价的报告主要呈递给各级制定政策的管理人员，以作为他们制定政策或采取行政措施的依据。形成性评价与总结性评价的这一区别，决定了这两类评价活动的外部特征：形成性评价者与教育活动的实施者相互依赖。教育活动的实际参与者与实施者需要形成性评价者提供各种帮助，这两类人员关系密切。然而，总结性评价者则在一定程度上保持着独立的关系，这一独立的关系是他们能以客观的态度实施评价的基础。,（四）总结性评价、形成性评价的区别,-,24,教学评价的种类和内容,第三节,第三，形成性评价与总结性评价覆盖教育过程的时间不同。如前所述，形成性评价直接指向正在进行的教育活动，以改进这一活动为目的，因此，它只能是在过程中进行的评价，一般它并不涉及教育活动全部过程。总结性评价考察最终效果，因此它是对教育活动全过程的检验，一般在教育过程结束后进行。第四，形成性评价与总结性评价对评价结果概括化程度的要求不同。形成性评价是分析性的，因而，它不要求对评价资料作较高程度的概括。而总结性评价是综合性的，它希望最后获得的资料有较高的概括化程度。,（四）总结性评价、形成性评价的区别,-,25,教学评价的种类和内容,第三节,三、总结性评价、形成性评价的区别,-,26,教学评价的种类和内容,第三节,（一）量的评价1、概念2、方法介绍（二）质的评价1、概念2、方法介绍,三、量的评价和质的评价介绍,-,27,教学评价的种类和内容,第三节,（1）量的评价是采用数学的方法，收集和处理数据资料，对评价对象做出定量结果的价值判断，如：运用教育测量与统计的方法，模糊数学的方法等，对评价对象的特性用数值进行描述和判断。量的评价强调数量计算，以教育测量为基础。它具有客观化、标准化、精确化、量化、简便化等鲜明的特征。它在一定程序上满足了以选拔、甄别为主要目的的教育需求。但定量评价往往只关注可测性的品质与行为，处处、事事都要求量化，强调共性、稳定性和统一性，过分依赖纸笔测验形式，有些内容勉强量化后，只会流于形式，并不能对评价结果作出恰如其分的反映。因而，它忽略了那些难以量化的重要品质与行为，忽视个性发展与多元标准，把丰富的个性心理发展和行为表现简单化为抽象的分数表征与数量计算。（2）典型方法如考试、问卷调查等。,（一）量的评价（定量评价）,-,28,教学评价的种类和内容,第三节,质的评价是对评价资料作“质”的分析（质指一事物区别于其它事件的本质属性或特征），是运用分析和综合、比较与分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对评价所获得的数据、资料进行思维加工。分析的结果有两种：一是描述性材料，数量化水平较低甚至毫无数量概念；另一种是与定量分析相结合而产生的，包含数量化但以描述性为主的材料。一般情况下定性评价不仅用于对成果或产品的检验分析，更重视对过程和要素相互关系的动态分析。质性评价是通过评价者和被评价者这间的互动，全面了解被评价者对学习材料进行深入、细致的学习和学习过程中的长期的体验以及表现出来的学习行为，然后对学习者的学习作价值判断，并对评价对象的特质作一个比较全面合理的解释。,（二）质的评价（定性评价）,-,29,教学评价的种类和内容,第三节,1）档案袋评价。最初使用这种形式的是画家和摄影家，他们将自已的代表作汇集起来，向委托人展示，后来这种做法应用到教育中，指汇集学生的作品的样本，以展示学生的学习和进步情况。档案袋里的内容反映学生学习过程中成绩和教训以及反思，如对教师的最佳答案；学生原创的数学理论；对数学期刊的评论或学生写的数学小论文；对问题解决的最佳的描述；在解决问题的过程中所遇到的困难；学生探究过的数学理念的图解；与他人合作的启示；比上一次有很大进步的试卷；对选择内容的说明和取得成果的反思记录等等。评定的基础是学生运用所学的知识而获得的成就，这也是档案袋评定的实质。,2、常用的质性评价方法,-,30,教学评价的种类和内容,第三节,1）档案袋评价。档案袋评价的意义在于为学生提供了一个学习的机会，使学生能够学会自己评判和反思自己的进步。在传统的评价中，考试对学生而言有种种神秘感，从标准制定、考试内容的选择和分数的评定，学生都被排斥在外，档案袋评价则不同，学生成了选择档案袋内容的一个重要决策者，也就是有了判断自己学习质量和进步的机会。而且，学生可以描述自己作品的特征、自己在成长过程中取得的进步、实现的目标等，培养了自我反思和自我教育的习惯。教师通过查看学生的档案袋，可以更加全面而深刻地了解学生，看到很多在课堂上看不到的东西，及时了解学生学习数学的态度的转变和取得的点滴进步，取得反馈信息，调整自己的教学活动，档案袋就是把课程、教学与评价结合起来，贯彻到日常教学生活中去。,2、常用的质性评价方法,-,31,教学评价的种类和内容,第三节,2）苏格拉底式