非汉字圈留学生汉字学习策略的个案研究

初级阶段非汉字圈留学生汉字学习策略的个案研究马明艳【专题名称】语言文字学【专题号】H1【复印期号】2007年08期【原文出处】世界汉语教学京2007年1期第4049页【作者简介】马明艳，绍兴文理学院人文学院国际文化学系副教授。（浙江绍兴312000）【内容提要】本文是针对非汉字圈零起点留学生的个案研究，以学生课程笔记和练习本中书写的汉字为主要材料，从书写错误、字形策略、记忆策略、应用策略、复习策略、归纳策略等角度，分析了该个案汉字学习策略的阶段性特征及发展趋势，并通过汉字测试和学习策略调查等辅助手段，对该生学习策略的使用与发展趋势进行了对照性研究。【关键词】对外汉语教学/汉字学习/学习策略一引言对母语为拼音文字的外国留学生来说，汉字是学习汉语的一道难关。近年来，汉字教学引起了对外汉语教学界众多学者的关注，研究角度主要涉及三个方面其一，关于汉字教学问题的研究和讨论，讨论焦点集中在是采用“语文一体”还是采用“语文分开”的教学模式。众多国内外学者提倡采用更能体现汉语特点的“语文分开”的“双轨制”教学模式（张朋朋，1992；白乐桑，1996；柯彼德，1997）。其二，对汉字教学单位和汉字教学方法的探讨。卞觉非1999从汉字教学的定位、对象、目的、内容及方法等方面把以前一直不甚明晰的汉字教学在理论上予以全面阐述。一些学者则着意探讨了汉字“部件”在对外汉字教学中的地位和作用（崔永华，1997、1998；张旺熹，1990；万业馨，1999）。崔永华1997依据“以部件为纲安排教学”的思路拟定了一个以“基本部件”和“基本字”为内容的汉字教学单位体系，陈曦2001提出利用“字族理论”进行汉字教学的设想，田茂松2002则在分析汉字构造特点的基础上提出对外汉字教学的七种具体方法。此外，还有学者运用认知心理学理论来探讨汉字教学问题，提出在教学中有意识培养学生的“字感”，即在学习的起始阶段，尽可能多让学生接触汉字，通过对汉字形体的感知扩大短时记忆的范围，并逐渐形成字感（徐子亮，2003）。这些研究和探讨都是从教学的角度出发，对于寻找汉字教学的优化模式和科学方法很有意义。其三，对汉字学习者的内部因素的探讨。成年人学习第二语言是一种自觉的、有意识的认知活动，那么他们采用何种方式、何种策略去学习就成为学习能否成功的关键因素之一。对学习策略的研究也因此成为第二语言习得研究的一个重要组成部分。学习策略LEARNINGSTRATEGY是第二语言或外语学习者在语言学习过程中，为促进其学习所采用的具体行为、步骤、方法或技巧，它可以促进第二语言或外语的内化、存储、提取或使用。（秦晓晴，1996）关于汉字学习策略的研究，当以江新、赵果、柳燕梅的研究成果最为瞩目，她们运用实证研究的方法，对调查和实验数据综合运用描述统计和推论统计，研究结果更具科学性。她们对汉字学习策略的研究呈现出系统性，首先依据使用频度的高低归纳出汉字学习的六大策略（江新、赵果，2001）；其次，从学习效果的角度，对最有效的学习策略进行了分析和探讨（赵果、江新，2002）；进而针对非汉字圈学习者进行了汉字学习方法的实验研究（柳燕梅、江新，2003）和汉字书写错误分析（江新、柳燕梅，2004）。这些研究成果给我们的进一步研究提供了一条新的途径和启示。本文通过分析一名非汉字圈留学生9个月中所书写的汉字语料，从学生学习的角度，考察汉字学习策略的阶段性特征及发展趋势，旨在总结出学生学习汉字的问题和策略，希望以点带面地把这种规律性的认识施教于其他留学生，从而为对外汉语汉字课堂教学和教材编写提供一定的理论参考。二研究对象和语料来源本文的研究对象是一名尼日利亚留学生，母语是豪萨语HAASA，能熟练运用英语。2004年10月至2005年7月在读，学习汉语时间9个月，入学时汉语程度为零起点。其所就读的班级，学生来源还有也门及韩国。到学习结束时，该生汉语听说读写能力远优于班级的其他同学，并且汉字的认、写能力超过先期入学的也门学生。该生完整地保留了学习期间“汉字读写”课程的笔记和练习本，这给本文的研究提供了资料基础。笔者从事留学生教学10余年，对该生的进步速度印象深刻，对其汉字学习方法产生了研究兴趣。在该生学习即将结束时，笔者对其进行了一次汉字测试及汉字学习策略的问卷调查。因此，本文的语料基于以上这3份材料，即课程笔记、练习本和问卷调查。三书写错误率与学习策略的阶段性特征31阶段的划分对这一个案，我们研究的目的旨于了解该生汉字学习过程中在意识和方法上的渐进轨迹，因而设想将该学习过程划分成几个阶段，通过对每个阶段状况的描写与分析，探求其学习策略运用的脉络。因此，阶段的划分成为首要的问题，而阶段如何划分，则颇费踌躇。一般说来，划分阶段通常以时间为依据，但9个月的课堂教学中间存在一个假期的时间空档，在语料中，这个时间段因为该生回国探亲与旅游，汉字学习与书写也成为一个断档期。这样，若以时间划分阶段，学习过程的连续性上就存在一个空白阶段；其次，阶段的划分还可以学习效果为依据，如对外汉语教学初、中、高级的阶段划分方式。但本文研究的对象仅限于一个初级阶段的学习者，若以两个学期末的考试成绩为标准来划分，一方面，阶段过于粗疏，使考察结果的意义减弱；另一方面，若加上课堂教学中的随堂听写等测试成绩，又会因为众多的偶然因素使划分的阶段过于琐碎，加之教学测试方法的信度、效度未经过验证，以教学测试成绩作为划分阶段的依据，阶段划分的科学性显得不足。经过比较和思考，我们选择了以研究对象书写错误率（书写错误与书写数量之比）作为阶段划分的参照指标。汉字书写的错误率是体现汉字学习效果的一个重要标志，书写汉字的数量则可以反映出该生汉字学习方法的自我选择与调节。在研究中，个案的汉字书写总量为12567个字，以每千字为一个单位，错误率如下图H1R863JPG图1每千字书写错误率从图1可以看出，书写汉字数量从起始到4000字阶段时，书写错误率呈大幅度下降趋势，4000字以后，错误率基本趋于平稳。因此，我们将考察过程分为四个阶段三个错误率大幅下降的阶段，一个错误率平稳的阶段，即阶段一1000字以内，阶段二10002000字，阶段三20003000字，阶段四300012567字。以下将对这四个阶段该生汉字学习策略的特征分别进行考察。32阶段一321书写错误情况该阶段的书写错误率为106（106千字），其中形声字69个，非形声字37个。错误类型主要有两类一是缺少或添加笔画。该类错误共57个，丢失笔画的47个，占该类错误的82，其中尤以缺失“点”画占首位，其次是短横、短撇。这说明学生初学汉字，其注意力集中在汉字整体形式上，忽略了构成汉字整体的各个部件之间的组合与结构关系。二是用形似部件替代。这指的是学生用相似的部件替代正确的部件，从而造成书写错误。该类错字共49个，如把“床”中的“木”写成“大”，“枕”中的“木”写作“本”等。该类错误说明学生没有掌握形符的表义功能，在头脑中尚未建立起有效的形义联系。322策略使用情况1字形策略。该生书写单个汉字的痕迹不明显，单个汉字的数量极少（共47个，占书写数量的47），大多以词的方式书写。不关注汉字形体细节，把汉字作为一个整体来记忆，因此，“缺胳膊少腿”的现象严重，有些因部件形似而产生的错误有泛化和类推现象。如“贝”“见”混用，以致于出现了“识、则、宽、规、货”等汉字的部件混同错误。对字形的美观没有感觉，较复杂的内外结构的字常常书写成两个或三个汉字，如，“趣”写成“H1R864JPG”，“起”写成“H1R865JPG”。2记忆策略。1000字中有660个字标注了拼音，90采用了英语注释。拼音和英语注释的方式使用频繁，说明学生在记忆汉字形体的同时，对读音和意义都用自己熟悉的方式予以关注，采用形、音、义结合的方式来帮助记忆。3应用策略。因该生掌握的汉字数量有限，课堂笔记主要采用拼音书写的方式。对于一些学过的词语，虽然有尽量使用汉字书写的意识，但对听到的内容还没有建立起读音与意义之间的对应关系，如“做作业”写成“助作业”。4复习策略。没有明显的对学过的汉字进行有规律、有意识地复习的迹象，对所学汉字的遗忘现象较为明显，这表现在课堂听写中用拼音替代不会写的汉字的情况较多。5归纳策略。有意识地使用了一些归纳方式。如，对同音或读音相似的字词“瘦、售”进行了对比和反复书写；在“般”的旁边加写了“班”，“图”旁边加写了“土”，“好”的旁边加写了“号”等；对意义相关的字词，如在“桌子”的旁边写了“床、柜子”；对形体相近的字词，如“休息、体育”等，通过对照来强化区别。33阶段二331书写错误情况该阶段的书写错误率为55（55千字），其中形声字34个，非形声字21个。主要错误类型有四类1笔画粘连或结构难辨的连笔字，共21个，占该阶段错误总数的38。考虑到这种因模仿连笔而出现的错误情况只是本阶段的偶然现象，故不对该类错误进行深入分析。2缺少笔画的错字共12个，占该阶段错误总数的22。3形似部件替代的错字共9个，占该阶段错误总数的16，主要是“目”与“日”、“自”与“白”、“口”与“日”部件的混用。4整字替代，即通常所说的“别字”，共8个，占该阶段错误总数的15，如“真”写成“身”，“和”写成“知”，“们”写成“门”，“离”写成“里”等。该阶段的错误情况说明，随着汉字书写量的增加，学生对搭建汉字结构的笔画逐渐有了感觉，丢失笔画的汉字大多不是新学的汉字，而是已经学过的汉字，如“么”丢失点画，“会”丢失短横，“嘴”丢失“角”中的短撇。这些错误的产生更多的似乎是因为书写中的粗心和马虎，因为常有这些汉字的正确形式与错误形式同现的情况；形似部件替代类错误仍然为主要错误之一，说明学生对形声字义符的表义功能与字义之间依然没有建立起联系，因为这类错误常常伴随该阶段学生书写某一汉字的始终，如所有“息”中的“自”都写成“白”，所有“暖”中的“日”都写成“目”。332策略使用情况1字形策略。随着书写量的增加，笔画方面的错误呈明显减少的趋势，但来自部件方面的混淆开始增强，学生对部件的表音或表义功能依然没有认识，同时整体结构相似的汉字开始出现混淆。如“美术馆”的“术”写成“犬”，“银行”的“银”写成“很”。2记忆策略。该阶段书写的汉字、词组、句子依然采用标注拼音和英语注释的方式，说明学生在记忆汉字音、义方式上依然需要某种辅助。不同的是由词扩大到词组以及书写句子的数量逐渐增加，共书写句子70句，并且出现了两次抄写整篇课文和一次反复机械书写10多次汉字的情况，说明学生似乎有意识地通过反复书写来增强记忆。3应用策略。词语和句子的数量增加，透露出学生对所学内容比较迫切地想运用到语言交际的意识，因为从某种意义上来说，词组加上句调即可以上升为句子从而进入语言交际层面。学生希望用汉语表达的愿望有所显露。尤其是出现了一些课堂教学内容以外的词语和句子，如“朴西（班上另一位同学）的老板让他回来后打电话”“我觉得啤酒肚不难看”“青菜面”等，这说明学生对课外听到的汉语较为敏感，并且有意识地写下来以备后用。该阶段还出现了另一个有趣的现象学生开始模仿连笔字，笔画与笔画间的连笔牵强而混乱，似乎该生觉得连笔可以使人忽略其汉字书写的一些笔画错误，因而在书写汉字时采用了回避策略，试图通过连笔的写法掩饰书写中的错误或回避一些难写的笔画。4复习策略。学生没有显露出连续性地或有规律性地对学习内容进行复习的迹象，而是主要采用完成课后作业的方式进行复习，看不出自觉主动复习的情况。5归纳策略。出现了将读音相近、字形相似的汉字归纳在一起进行对比的方式，如“刻、该、课、科、渴”，“波、菠、拔、布、拜、背（背东西）、背（后背）”，但没有出现对义符从意义相近的角度而进行的归纳，这说明义符的表义功能依然不为学生所关注。34阶段三341书写错误情况该阶段书写错误率为27（27千字），其中形声字9个（义符错误4个，声符错误5个），非形声字18个，笔画缺失错误2个，相似形符替代错误2个，整字替代错误9个（占错误量的33，如“果”写成“里”，“去”写成“车”，“比”写成“北”等。整字替代错误是该阶段的主要错误类型，这说明随着汉字学习数量的增加，字形的混淆逐渐变强。与阶段一和阶段二相比，形符替代类错误有所减少，这说明学生对形符功能的认识在逐渐增强，特别是有了形声字的意识，但同时对形声字的声旁的作用有泛化倾向，如“院”中的“完”写成“元”，“碗”的声旁写成“完”。342策略使用情况1字形策略。源自笔画和部件的错误较大幅度地减少，说明学生逐渐掌握了汉字构字的一些规律性。但随着汉字识字量的增加，形近汉字的影响开始渐强，所谓“别字”的错误开始上升。不过，学生对汉字形声字的造字方法有了一定认识。2记忆策略。出现了反复书写字、词和大量抄写课文的记忆方式，标注拼音的方式开始减少，用英语注释的方式急剧减少。学生用增大书写量以加强记忆的意图非常明显。根据所写内容与教材内容进行对照和推测，该阶段的1000个汉字是8个课时的教学内容，时间大约2周。3应用策略。抄写课堂上教师板书例句的情况渐增，尝试用汉字来书写所捕捉到的教师的口语表达，但读音和意义之间还存在偏差，如“再说一遍”写成“在说一边”，“说谎”写成“说慌”。为了提高书写速度，出现了重复的汉字省略或用符号（女“”）替代的方式，这说明学生对汉语的应用逐渐从单纯的汉字书写过渡到重视句子功能的运用。4复习策略。出现有计划的复习方式，书写呈现规律性的字词、课文和作业，并贯穿该阶段的始终。从复习方式上看，该阶段学生出现了监控和计划的元认知策略，因此其复习方式更具有目的性和计划性。5归纳策略。出现了近义词的归纳，如“可能、也许、大概”，以及多音字的归纳，如“着（火）、（听）着、（沉）着”，这说明学生的归纳意识从注意字形、读音相近扩大到多音词、近义词等层面。35阶段四351书写错误情况该阶段书写汉字数量近万字（9567个），错字总量171个，平均错误率为18。整字替代的错误（130个）占该阶段错误总量的76，成为最主要的错误类型。有些错误反复出现，如“没、每”“有、又”不分的情况。在书写总字数70008000字的阶段，又出现了缺失笔画类错误增加的情况，错字23个，缺失笔画10个，其原因可能是学生片面追求书写速度而造成的。352策略使用情况1字形策略。对汉字形体的关注明显降低，注意力放在语句的书写，并且在抄写课文时似乎是以扫读一句然后默写的方式，因为所书写的内容经常有课文句子的改写。该阶段的字形书写出现了一种新的现象，即随着词汇量的扩大，构词的语素间出现读音和形体的混淆，如将“欢迎”的“欢”注为“YNG”，将“卧铺”的“卧”注为“P”。这表明以词的方式记忆汉字一旦脱离合成词语境容易产生汉字形体记忆的混淆，这种混淆是邻字字形与读音双重作用的结果。2记忆策略。通过大量书写来强化记忆，拼音和英文注释依然呈现出减少趋势，并出现了用母语（豪萨语）注释的方式。因为随着学生汉语水平的提高，教师借助英语解释意义的情况渐少，学生采用了通过字典帮助理解的方式，或者是在听懂了老师的讲解后，用头脑中浮现的对应的母语写下注释来帮助巩固记忆，避免遗忘。3应用策略。课后练习基本用汉语完成，课堂笔记的数量开始增加，并且没有了以前拼音与汉字夹杂的情况，说明书写速度基本能够跟上教学节奏。4复习策略。保持与前一阶段相同的复习方式，并一直持续到学习结束。5归纳策略。该阶段以词语的对比归纳为主，重在意义的区分，如“既然、不然、突然”“一起、一齐”“时候、时期”“别人、人家”的对比归纳。36各阶段的学习策略特征总结根据以上对个案四个阶段所用学习策略的考察，我们进一步对各学习策略的发展趋势作一总结1字形策略。学生对字形的关注与汉字构形的组合层次呈逆向趋势，即汉字组合单位依次为“笔画部件整字”，而学生对汉字形体的关注呈现为“整字笔画”。学生初学汉字便把注意力放在汉字整体结构，忽略笔画与部件的构形，书写错误表现为缺失笔画与形似部件替代，因为形体上的相似度越大，所提供的分辨率就越小，模糊度就越大（施正宇1999）；当学生掌握了笔画的书写规律后，其注意力就放在词语和句子的书写，笔画和部件类错误减少，但整字混同类错误增多。部件在汉字构形中的作用始终不被学生所关注。认识并领会义符对汉字构成及表义功能的重要作用，是学习者的一个难点。从个案的整个学习过程来看，从义符入手来掌握汉字，没有被学生理解为一种有效的学习方式。形声字中形符的混用及僵化、声符的泛化现象都说明学生没有最终掌握汉字形声字的规律性。2记忆策略。学生用拼音和英语标注来帮助自己记忆汉字音、义的方式呈逐渐减少的趋势。书写单个汉字的情况不多，大量书写词语及句子的方式似乎成为该生自认为最有效的记忆策略，并贯穿于学习过程的后半期。3应用策略。应用策略的使用受识字量的影响，呈现为“拼音拼音汉字夹杂完全书写汉字”的渐变过程。学生用目的语交际的意图比较明显，能主动尝试用汉语来记录课堂外听到的语言，表现出较强的由求知性向交际性的过渡。应用汉字时采用了省略重复汉字的方式以提高书写速度，在书写遇到困难时采用回避策略，用书写连笔字来掩饰笔画方面的失误或减轻记忆负担。4复习策略。复习方式从无计划到有计划、有规律的发展，从被动地通过完成作业来复习到主动而有意识地大量书写词语和抄写课文。学生对于通过大量书写汉字来促进汉字的记忆、提高书写速度有一个逐渐认识的发展过程。5归纳策略。归纳意识不受识字量多少的限制贯穿学习过程始终。由读音到字形到意义，学生的归纳意识呈现由单一到多元的发展趋势。四汉字测试与学习策略调查分析第三部分的讨论基于学生课堂笔记和课后书写材料，下面我们对该生的“汉字学习策略调查表”和“汉字测试表”中的信息进行分析，以与上面的分析做一对比与印证，对学生书写语料中难以反映的一些情况加以补充。41汉字测试结果分析汉字测试表分为两大部分1汉字认读，采用给出汉字请学生注音的方式；2汉字书写，采用给出拼音请学生写汉字的方式。测试目的主要有1考察该生对已学汉字的掌握情况；2已学过的汉字知识是否有助于提高猜测汉字读音及意义的能力；3该生对形声字与非形声字的记忆是否存在差异，以及形声字与非形声字在形、音、义三方面的错误分布情况。针对测试目的，汉字测试的两个部分各选取60个汉字，共120个，其中形声字56个，非形声字64个。在书写测试中，根据拼音书写的60个汉字全部是汉字课堂教学中学过的汉字；在认读测试中，设计了15个（形声字7个、非形声字8个）未学过的汉字，用以考察该生猜测字音、字义的能力。测试结果显示1在已经学过的105个汉字中，识别和书写错误总数19个，错误率18，即82的已学汉字该生能在读音、意义、书写三个方面正确掌握。2识别测试45个汉字中，错误量4个，占89；书写测试60个汉字中，错误量15个，占25。这说明初级阶段学习者汉字认读能力强于书写能力。识别测试中15个未学过的汉字，是用于判断学生对汉字的猜测能力的。对于这15个汉字，学生全部放弃从字形猜测意义的努力，只有一个“哑”字学生尝试着用声符“亚”猜测了读音，标注为“Y”，声调错误，这说明学过的汉字知识在帮助初级阶段的学习者提高猜测汉字读音和意义的能力方面尚没有体现出作用。本统计将105个汉字中的19个错误汉字分为形声字和非形声字两类，考察在字音、字义及字形错误类别中的分布情况。通过分析显示119个错字在形声字（10个）和非形声字（9个）中的分布差异不显著，形声字错误率526略高于非形声字474。说明形声字声符与义符组合的构字特点没有有效提高学生的汉字记忆，即形声字音、义结合的构字特点没有被学生利用为记忆汉字的有效方式。2字形错误率（15个，占789）远高于读音（2个，占105）与意义（2个，占105）错误率。说明对于非汉字圈初学者来说，汉字学习中掌握汉字书写的难度高于读音与意义的记忆。3在15个字形错误中，整字混淆错误率（7个，占368）高于笔画（4个，占21）与部件（4个，占21）错误率。这与前文四个阶段错误分析中的错误类型渐变趋势相吻合，同时也与江新、柳燕梅2004“书写错误中错字比别字多，但随着识字量增加，错字错误减少，别字错误增多”的研究结果一致。这说明随着识字量增多，汉字书写法知识增强。同时，本统计显示，非形声字中，整字混淆类错误尤显突出，其原因本文暂且推断为非形声字中包含相当数量的独体字，而在对外汉语教学中，独体字相对集中地出现在初级阶段，因此，读音或字形相近的独体字间的混淆，成为汉字书写法知识尚未完全确立的学习者在初级阶段后期形成书写错误的主要原因。42学习策略调查结果分析汉字学习策略调查表的设计参照了江新、赵果2001设计的测量表。在六大策略中增加了“记忆策略”，每个策略下细分若干子项目（见目录），让该留学生选择各子项目是“常用”“有时用”，还是“不用”，调查结果见表1。设计该表的目的是通过与学生的直接交谈了解其学习方式，以便与本文第三部分的分析结果进行对照。考虑到该生的实际汉语水平，测试时一些问题采用了笔者用英语提问，学生明白问题后选择回答的方式。表1学习策略调查项目的使用情况字形策略记忆策略应用策略复习策略归纳策略笔画策略音义策略子项目数量9543632使常用5021231用等有时2221300级不用2301101在字形策略的子项目中，“在头脑中想象汉字的字形”学生回答是“开始的时候用，后来不用。”并且认为通过学习能发现汉字字形存在一些规律，这在某种程度上印证了前面学生对汉字的认识存在从非理性到理性的萌芽的推测。记忆策略中，“先记新汉字中学过的部分”学生选择“常用”，提示我们汉字教材的编写，构词能力强的部件或整字应尽早出现，这有利于汉字学习效果。“老师讲的相似汉字的比较记忆最深”选择了“是”，“老师讲的声音和意义的组合方式记忆最深”选择了“否”，说明汉字形、音、义的对比教学有助于学生记忆汉字，而形声字教学的有效方法还有待继续探索和研究。应用策略项目中显示了语料中没有反映的多元化的汉字应用方式，如“我用汉字记笔记，写信、写便条或发短信”，对于“听中文歌曲看中文电影”该生还补充说他常常抄写中文歌词。值得注意的是，复习策略中“看到不认识的汉字先猜意义再查字典”一项，学生的回答是“不用”，该情况在汉字测试表中有较明显的反映。归纳策略中，“对字形相近的字进行对比”“对读音相同或相近的字进行对比”学生都选择“常用”，而“对形声字和非形声字进行对比”以及“利用分析声旁、形旁的方式学习汉字”学生回答是“不用”，说明学生的自我认识与我们语料中分析出的结果基本相符。表2学习策略平均使用率字形策略记忆策略应用策略复习策略归纳策略笔画策略音义策略7740100668310050注平均使用率“常用”和“有时用”的选择次数子项目数量。学习策略的平均数值显示该个案使用频度较高的策略是应用策略、笔画策略、归纳策略、字形策略、复习策略，其次是音义策略、记忆策略。这与赵果、江新2001“留学生最常用的是字形策略、音义策略、笔画策略和复习策略，其次是应用策略，最不常用的是归纳策略”的结果不一致，即该个案汉字学习策略使用频度与非汉字圈学习者汉字学习策略平均使用频度存在明显差异。而赵果、江新2002对最有效的汉字学习策略的研究结果中表明应用策略与学习效果呈显著正相关，字形策略与学习效果呈显著负相关。本案研究对象学习策略使用频度与大样本统计结果的差异也正是该个案汉字学习效果显著这一直观感觉背后的一个关键原因，即个案有意或无意中运用了高效的汉字学习策略。至于归纳策略和复习策略与学习效果是否有显著正相关，本研究尚找不到确凿的数据支持，还有待进一步研究。五结论本文通过对一个初级阶段非汉字圈学习者汉字学习策略的分阶段考察，探讨汉字学习过程中学习策略的发展趋势，研究结果显示1汉字书写量影响汉字书写法的掌握，书写量增长，错误率降低；书写量达到一定程度，错误率趋于平稳。2学习策略随书写量的增加呈以下发展趋势字形策略的发展显示对汉字的关注从整体到局部，学习者的汉字认知顺序与教学顺序存在差异，形声字的义符与声符始终没有成为学习者记忆汉字形体的有效手段，且随着识字量的增加，读音对字形的干扰开始出现；记忆策略体现出利用媒介语帮助音义记忆具有阶段性，对识字、用字、写字的关系需要一个逐步认识过程；应用策略随书写量增加由求知性向交际性过渡；复习策略随识字量增多由无监控无计划发展到有监控有计划；归纳策略呈现由读音到字形到字意到词义的多元化。3学习策略的选择对学习效果有显著影响。学习者学习策略的选择往往是无意识的，教学者有意识引导或调动学习者使用高效的学习策略将有利于实现教学效果的最优化。虽然本研究只是针对一个非汉字圈留学生的个案研究，尚缺乏普遍意义，但这一个案所表现出来的汉字学习中的一些策略的使用及发展趋势，在某种程度上反映了一般非汉字圈留学生在汉字学习过程中的问题及其应对策略。因此，本研究的结论也具有一定的共性意义，因为共性规律的获得需以个性的研究为基础。如果我们能够正视这些情况，面向实际，从学生的认知心理出发，搞清楚留学生汉字学习的过程究竟是怎么样的，到底有哪些因素参与了这一过程，在尊重他们固有的学习习惯的基础上逐步加以引导，那么，就能够使他们尽快进入汉字学习的有效的认知轨道上；同时，从教学的角度看，弄清楚这些，不仅有助于学生改进学习方法，提高学习效率，也有助于我们根据不同母语背景选择最佳的教学模式。如果我们在对外汉字教学的教材编写、教学方式、教与学关系的处理上，能够做一些合乎留学生认知实际的调整与改革，那么，将有助于实现对外汉字教学效果最优化的突破。附录汉字学习策略调查项目一字形策略1反复书写单个汉字。2练习写单个汉字组成的词。