初中实验类专题探究活动的指导对策研究.doc

.初中实验类专题探究活动的指导对策研究上海市宛平中学 刘美华一、研究背景近年来国家大力提倡“以学生发展”为基本指导思想的素质教育，基于此，重点着眼于改变学生学习方式和教学方式的研究性学习被提出，20世纪80年代的创造教育，90年代全面将中学课程分为必修课、选修课和活动课三个板块，都与研究性学习有着密切联系，新行的课程方案从课程内涵上提出了基础型、拓展型和探究型三类课程，并明确研究（探究）型课程应为学生学会学习，激励学生自主学习、主动探究和实践体验提供重要保障。初中探究型课程是上海市研究型课程在初中的一个实施阶段，近年来我国众多教育专家、学者就研究型（探究型）课程实施目的、特点、内容、评价、课程资源开发等方面展开了重要研究。在上海市二期课改全面推开前的试点实验阶段，各区县均挑选一些硬件设施较好，师资力量配备较强的学校对初中探究型课程作了探索，且形成了以学生自主选择课题研究为主要形式，依托校本课程开发为特色的实施模式。此类实施模式具有其鲜明的优点，即学校有完整的课程实施方案，能结合学校实际设计出富有学校个性和特色的主题单元设计。然而，在目前二期课改全面推开的背景下，初中探究型课程必须在所有不同类型学校全面实施，此种实施模式无疑暴露出其明显的不足：1）校本课程开发的困惑。由科学教育出版社出版的上海初中探究型课程学习包中体现了以螺旋式的编排体系引导学生体验、甚而掌握文献研究、实验研究、调查研究、项目设计等各种研究过程与方法。然而，大部分校本课程的编排体系和活动设计是否足以体现课程的开发理念尚有待商榷。2）课程管理的困惑。探究型课程可以多种不同的教学形式进行，诸如参观访问、外出实践，调查访谈等，加之各类校本课程中以学生小组为单位进行的课题研究活动为多，必然导致需要有不同的教师指导，甚至打破教学常规，不同班级学生进行重组，形成由某一位教师指导下的课题研究小组等。但是，在长期传统教学的影响下，班级授课制是课堂教学的主要形式，因此，上述的实施形式必然对常规教学管理带来巨大的困难。3）“课题研究”是否是课程实施的主要途径与方法。从一些学校的探究型课程教学展示活动看，“课题”研究几乎成了大、中、小学生学会研究的唯一载体。这种模式化的“课题研究”法，是否符合学生的认知规律和不同阶段学生的年龄与心理特点是值得我们思考的。4）操作范例的欠缺。尤其是对研究型课程具体指导方法研究的缺漏，如目前初中探究型课程实施中缺乏成熟的实践操作经验的现实，正成为初中阶段探究型课程实施一个巨大的绊脚石。遵循科学研究的规律，对于研究性学习的研究，目前的研究重点已由理论层面的探讨向具体操作层面的方法探索转移。本项研究正是基于对目前国内研究现状的需要，主要针对探究型课程中“实验研究类”的探究型专题学习活动展开具体教学过程中的指导策略和方法研究，研究此类探究型学习活动在教学过程中“教”与“学”的具体实施途径和方法，通过对实验研究类专题学习活动的教学设计研究，具体指导对策和教学实例的研究，得以突破该课程实施过程中遇到的教法指导和学法指导困难的瓶颈问题，为进行具体的探究型课程课堂教学提供宝贵的实践经验和方法。二、研究目标本课题针对目前初中探究型课程实施中尤其缺乏指导方法与实践经验的问题，从教学设计和对具体课例分析的角度出发，就实验类探究活动的指导方法与对策作了初浅的探索，并确定了以下具体研究目标：1、以学习包中植物的一生科学观察类的实验研究活动为载体，进行具体的教学设计开发，并对植物的一生的专题学习活动进行具体的课例分析，归纳培养学生科学观察能力的指导方法。2、以温度和金鱼的呼吸和醋与活跃的火山两个自行开发的科学实验研究活动为载体，进行具体的教学设计开发和相关课例的分析，归纳培养学生科学质疑能力、科学实验设计能力的指导方法。3、整合、提升探究活动开展过程中摸索出的各类指导方法和经验，形成具有普遍操作意义的教学指导策略。三、研究过程1、理论研究。2005年末，即开始着手收集与课题直接相关的文献资料，在总结、分析相关经验的基础上，确定了课题研究的框架和方向。2、实证研究。2005年9月起，即以六、七年级学生为主要研究对象，逐步制定了三个学习单元的教学设计，并通过课堂教学的实施，就实验类探究型活动所涉及的观察对象选择、观察记录方法、观察研究成果展示、研究问题确定、实验方案设计等各类教学问题的指导进行了具体研究，形成了诸如“实验设计指南导设”、“谬误导设”、“打补丁”、“暗示导法”、“范例评价”等具体指导方法。3、案例研究。在课堂教学的实践基础上，对部分指导方法在课堂教学中的实施效果予以分析，在对课例进行具体的分析和理论探讨过程中，归纳和完善服务于不同教学目的的实验类探究活动的指导策略。4、调查研究。通过对我校六年级一个教学班学生的学习体会调查，了解学生对学习活动和对教师指导的评价态度。四、研究内容实验类探究活动的指导任务分析实验类探究型活动所涉及的学习活动可以涉及动植物观察活动、科学实验研究活动等不同内容，具体涉及的指导内容又包含观察对象选择、观察计划制定、观察记录表设计、观察记录、观察研究成果展示、实验研究问题确定、实验方案设计指导、实验记录、实验报告撰写等众多方面，为便于实践操作，将学习任务的指导进行高度概括和分类，目的在于为各类探究型学习活动的实践指导提供灵活的思路。探究活动指导任务分类观察活动中的任务体现实验研究活动中的任务体现确定研究问题的指导选择观察对象的指导实验中发现问题的指导制定研究计划的指导制定观察计划和记录表的指导制定实验设计方案的指导研究过程与方法的指导观察记录的指导实验记录的指导研究成果交流的指导观察成果展示的指导实验报告撰写的指导（二）实验类探究活动的指导对策探索1、活动整体指导对策：思考交流（体验）整合在实验类探究型活动实施的过程中，尽管不同学习单元、不同学习环节的指导任务不同，但针对每个学习任务而运用的基本指导程序却存在相似性，我们将它概括为“思考交流（体验）整合”指导法，其具体涵义为：1）思考：依据特定的学习目的和任务，针对教学对象特点，教师选择恰当的教学方法引导学生多角度地思考，使每个学生在拥有足够思考时间的过程中，能创造性地提出问题、假设、研究计划、解决问题的方法等。2）交流：在独立思考的基础上，组织学生进行必要的组间交流，利用信息交汇的契机，使学生们对个人或某个小组提出的观点或方法进行再审视，营造一种再发现的氛围，在综合思考与比较的过程中，完善个别化的观点、方法、乃至实验方案。3）体验：当某种解决问题的方法或实验设计经过思考、讨论交流而初步形成时，强调以实践体验为基础的学习方式，放手让学生通过实践，尝试并检验各种方法的可行性，在方法的比较中改进原有的方法，发现更为合理的方法。4）整合：假如解决问题前的思考、交流是对某个问题解决方法的预设和可行性讨论，体验又是对各种方法的直接感悟，整合归纳就可以说是对各种方法中尚存问题的精辟分析，更为科学、合理的方法在共同讨论、回想中被完善、概括、提炼和形成。“思考交流（体验）整合”指导法中的四个环节，重在思考，教师应能运用恰当方法点拨学生思路，促其想出解决问题的方法；新在交流，利用合作讨论充分分享观点与方法；巧在体验，教师不以一种强加或独断的方式要求学生改变设计或方法，而以学生的直接经验为调整方案的依据；贵在整合，在师生、生生互动的相互协调、实践体验后的回想中锻炼学生归纳、概括、思辩能力，形成解决实际问题的独特思维方式。它如同一条探究活动指导链，不断在每个学习单元的各个学习指导环节中被往复应用。但我们在实践中也发现，它的学习指导设计思路也并非一成不变，而相应地具有一定的灵活性，主要表现在指导链不一定是完整的，在某些学习任务中，不一定都包含四个环节，有时仅有“思考交流整合”三个环节，其运用要根据具体教学的需要而定。例如：植物的一生在教学中，不同阶段学习任务所需的思考交流（体验）整合对策表现为：活动阶段思考交流体验整合选择观察对象各组依据选择观察对象的条件和信息，选择恰当的种植和观察对象。组间交流所选对象和选择该对象的理由。在选择观察对象的理由比较中，辅助学生确定恰当的观察对象。制定观察计划和记录表各组依据计划框架结构制定观察计划和记录表。组间交流、依据计划的评价标准，比较观察计划和观察记录指标。在比较、评议、取舍中进一步规范观察计划和观察指标。观察记录引导学生发现观察记录中将遇到的问题；并辅助其思考解决问题的方法。学生在讨论竞赛中分享各组提出的解决问题的方法，教师为学生点拨思路。把判断思考的权利交给学生，放手让学生在实践观察的体验中完成对方法检验。在比较、体验后，学生对各类方法进行分析、总结，形成完善、合理的观察方法。观察成果展示学生借助范例思考小组的成果展示形式和展示计划。学生结合展示计划的评价指标相互交流与评议展示计划。在结合指标的评价活动，师生、生生间的交替互动中形成合理的方案。2、启思型指导对策在运用“思考交流（体验）整合”指导对策进行探究活动的整体指导时，抓住学生思维热点，点拨学生思路，启发学生思维是最为关键的一环，在研究实践中，我们探索和尝试了不同的启思型指导对策，按它们不同教学功能可分为：1）应用于研究问题（对象）确定的指导对策确定具体的研究问题（对象），是包括实验类探究活动在内所有探究活动进行的出发点，然而，教师能否在课堂中能否巧妙运用指导对策，助其选择恰当的研究对象（如观察对象的选择），或激活其思维，鼓励质疑创新是关键所在。设问铺垫探究活动的设计与开展，同样要抓准教学的真实起点，维果斯基的“最近发展区”理论使我们看到，了解学生是否已经掌握了从事探索活动的基础知识和基本技能，是确保探究活动顺利进行的原点。当学生在从事某项探究活动，如选择研究对象的知识经验不够时，我们可运用一系列的“设问铺垫”，启发他们的思维，如同搭脚手架般，帮助他们建立必要的知识结构。以植物的一生为例，活动之初学生即面临选择观察对象的学习任务，面对确定观察或研究对象完全无知的六年级学生，教师通过一系列的设问启发学生：“有些植物如绿豆，它生根发芽时间非常短，在适宜的温度下，它只需要3-5天即能萌发，可如果想观察它开花结果，那就得等上3-4个月，那么你认为应观察它的什么生长阶段呢？”学生们立即回答：“观察它的种子萌发。” “为什么呢？”“因为它的生根发芽时间短。” 紧接着，教师又继续问道：“但如果我们就想观察开花结果，又应该考虑什么因素？假如从植物的生长周期考虑，应选择什么样的植物？”在此后的师生问答中，教师又建议学生考虑：“假如是你们自己种植，而且是本地种植，又是初次尝试，想种好它，还可考虑哪些因素？”教师在此运用连续的“设问”予以“知识铺垫”，帮助学生逐步理清选择观察对象需要考虑的条件，为学生在观察对象的选择方面搭建起认知桥梁，为后续学生们依据教师所提供的植物资料信息，开展观察对象选择的自主式讨论提供了必要的知识保障。提问接龙提出有创意的问题是解决问题的开始，也是整个科学探究活动的出发点。长期的传统教育使我国学生已经习惯于“被问”，面对如此特点的学生群体，授课中，坚持采用灵活多变的活动教学法是引导学生提问质疑最出奇制胜的方法。“提问接龙” 即是其中一种，它重在利用组间竞争机制，触发学生思维，拓宽思路。以温度和金鱼的呼吸为例，学习单元中包含的“温度和金鱼呼吸的初定方案与实施”、“新问题与新方案”、“我们的实验与结论”三个阶段的学习，要求学生体验“形成问题与假设 设计实验 观察记录 得出结论 产生新问题 设计进一步实验 得出结论”的探究过程。在第一阶段学习中，学生们已发现在一定温度范围内，随着温度升高，金鱼呼吸会随着温度升高而加快的实验现象，在后继学习中，教师需要学生依据该实验结果能进一步提出新的研究问题。此时，教师运用“提问接龙”请各组进行提问，首先，她给出一些辅助提问的常用词语，诸如“什么，为什么，如果怎样”等等，然后请两位学生分别担任时间控制员和裁判，并将其余学生分成四队，各队均以每对同桌为单位展开接力赛，在限定时间内写出想研究的问题，且每对同桌每次仅限写1个问题，竞赛后，请其他小队的同学评判，并以问题多而有研究价值者为胜。学生在“提问接龙”游戏中体现出来的提问能力和提问意识大大超乎教师的想象，七年级的学生们在短暂的三分钟内提出了包括“假如水中有酸时，鱼的呼吸会怎样呢？为什么温度升高时，水中的氧气会减少呢？如果温度降低，金鱼的呼吸会减慢吗？”等将近十五个问题，尽管各组提出的问题带有重复性，甚至欠缺合理性，却揭示了一个重要的信息，即孩子们存在着不断探索未知的潜质，而重要的是教师能否找到开启他们思维潜能的阀门。实践导问问题不可能凭空产生，它必然基于学生过去的观察、经验和学习，教师倘若能巧用实践活动，同样可辅助学生提出恰当的问题。在植物的一生中，有一个指导学生掌握观察和记录方法的学习活动，在前2个课时的学习中，各组已确立了植物观察对象，完成了观察记录表和观察指标的设计，但是学生对观察测量中可能碰到的问题和困难简直可说是毫无预计，也更谈不上对这些问题提出合理的解决方法。为此，教师放手让学生亲自参予实践观察，在观察指标的理想设计与指标测量的现实操作对比中，学生们顿然发现某些观测指标很难测量或描述，于是，便会出现一系列的实际测量问题，诸如：“绿豆的根弯弯曲曲，怎样测量它的根长呢？水仙花的根很多？该怎样测量呢？叶有大有小，叶的大小用什么衡量呢？怎样描述叶形呢？”至此，课堂成为了他们能够产生问题的一个真实而富有挑战意义的现实情境。2）应用于计划或方法思考的指导对策问题解决和做出决策是科学探究活动最终期望达成的一种复杂思维过程。有效的指导对策可以辅助学生设计、思考和多角度地讨论解决问题的合理方案或方法。我们的实践中分别对以下几种指导对策进行了尝试：计划框架学会制定研究计划是探究活动中学生必须掌握的基本技能与方法，在计划的制定过程中，学生可不断形成一种自我规划能力。然而，组织一批对“计划”毫无认知概念的学生，盲目地讨论和设计研究计划对于即将开展的探究活动是毫无裨益的。“计划框架” 既为学生提供一些具体的讨论对象，又可帮助他们形成对研究计划的概念认识。在植物的一生中，学生即需要制定一份观察计划。此时，从学生学习的角度出发，我们为他们的计划制定提供一个较为具体的框架，我们设计了一个“观察计划学习单”，它包括：确定观察的植物对象、确定观察的植物生长阶段、组内人员的分工、观察时间的安排、观察的步骤和观察指标等五部分内容。然后让他们依据学习单中的基本“计划框架”进行讨论，并针对学生很难理解“什么是观察指标”的问题，给出了“植物高度”这样一个指标样例。从而，使学生的讨论能围绕在一个具体的框架结构中，而不至于使他们感到措手不及。谬误导设科学实验设计是实验类探究活动的重要方面，为引导学生设计合理的实验方案，必须先从研究学生的认知结构与学习起点出发，为学生独立自主的设计暗设阶梯。运用“谬误”导设，可以为学生点出实验设计中可能出现的问题，有针对性加以指导，为后续的设计做好准备，不仅导在点上，更启动原来的认知系统。例如：温度和金鱼的呼吸第一阶段学习中，要求学生设计实验研究温度升高和金鱼呼吸的关系，教师首先利用谈话法引导学生说出此实验中需改变的实验因素升高温度。继而出示一实验方案将装有金鱼和水的烧杯直接置于酒精灯上加热。并请学生分析该方案的缺点：直接加热导致升温过快，金鱼极易死亡。进而诱导学生在设计中注意如何选用教师提供的实验器材以解决升温过快的问题，在同学们共同认为装有冷水的大烧杯是必选器材的情况下，请学生设计实验的装置和过程。在此，教师通过对一个谬误方案和解决谬误的关键方法分析中，为学生完成设计任务设置铺垫，以防学生们进入错误的设计方向。打补丁对照实验的设计是实验类探究活动中学生必须掌握的技能与方法。但在学生思考实验设计的实验因素、无关因素、控制无关因素的方法和改变实验因素的方法等之前，学生首先应能理清可能影响实验结果的各种因素。从某种意义上来说，收集每个实验中可能会改变的任何潜在因素是一种一问多答式的问题。面对此种类型的问题，“打补丁”的学习活动设计为弥补个人或某个小组的思维不完整性提供了较为有效的解决方法。例如，醋与活跃的火山学习单元中，包含了“醋会影响火山喷发吗？”，“探索醋会影响火山喷发的奥秘”、“探索醋与气球大小的关系”、“实验报告撰写”四个阶段的学习，要求学生学会“提出问题与假设 运用变量控制的对照实验设计思想进行实验设计 通过分析、处理实验结果得出结论”等实验过程技能与方法。其中，醋会影响火山喷发吗？一课涉及的是一个典型的受控实验设计，学生们在第一课时的学习中，都已学会了运用可乐瓶、小苏打、洗洁精、颜料和掺了一半水的白醋等材料制作一个“迷你火山”。如今，他们需要设计一个实验，从而能进一步研究醋的浓度对小“火山”喷发的影响。实验中所应用的材料、含量，如瓶的大小、颜料的颜色、小苏打的量等都是可能改变实验结果的因素，帮助学生理清这些可能改变的因素，是展开对照实验设计的前提。为了帮助学生们尽快地发现它们，教师首先例举某些可以改变的“火山”制作配料，如把小瓶改为大瓶，或把红色颜料改为橘黄色等等。然后，教师请学生们通过“打补丁”的竞赛游戏，比一比哪个小队能说出更多可能改变的“火山”制作配料。567130830342113030图1此时，学生被分成两队，每队包括四个小组，每组四人，如图1所示，1、2、3、4组为第一队，5、6、7、8组为第二队，两队在限定的时间内比赛。第1和第5组先在一分钟内在答题卡上写出他们想到的可能改变的“火山”配料，而后两组分别把卡纸传至队内的第2和第6组，此时两组补充提出其他的答案，但时间缩短至半分钟，之后依次传至队内的另外两组。活动结束后，两队被要求交换答题卡，并请第8组介绍第一队想到的可能改变的配料，教师在黑板上写下诸如“小苏打和颜料的用量、溶解小苏打用的水量”等答案，之后，第4组汇报员先说明了哪些答案是与第一队重复的，接着又增加了“洗洁精和醋的用量”等补充答案。在他们回答后，教师发现他们忽略了最后所加的配料，即水与醋的混合物。于是，通过教师进一步的“导”和“拨”，使学生又发现“水与醋混合物中水的含量”、 “水与醋混合物中醋的含量”、乃至“水与醋混合物的总量”都是可以改变的，从而在短时间内形成了一份较完整的可能影响实验结果的各类因素清单。较之传统的全班问答式的讨论，“补丁”的游戏活动一则利用竞赛，触活学生思维，使他们最大限度地提出各种可能的答案，再则，通过各组，乃至两队间的意见交换，使问题的答案更趋完整和缜密。在师生间的思维补漏中，使学生在短时间内对实验各个方面可能造成的影响有一个完整的了解，进而为学生在后续实验设计中理清将要改变的实验因素和需要控制不变的无关因素扫清障碍，打下伏笔。指南导设当学生对于影响实验的各种因素都有了完整了解后，对照实验设计中另一个欲待解决的教学难点，即辅助学生理清实验设计中的实验因素、无关因素、控制无关因素的方法和改变实验因素的方法成为教师面临的又一关键问题。为此，教师可在课前设计一份“实验设计指南”，促使学生在对指南中各个问题的思考中完成对整个实验方案的设计。在醋会影响火山喷发吗？一课中，我们提供了一份“设计指南”学习单，包含了以下几个帮助学生展开设计的问题：1）假如我们需要证明今天的假设，再做一些“火山”时，这些“火山”中的哪一个成分必须是不同的？2）你准备通过什么样的方法使这个成分的含量在不同的“火山”内变得不同？3）除了这个成分不同以外，所有“火山”的哪些成分必须保持相同？4）实验中，你需要哪些实验器材？5）一次实验的结果是否可信？假如有6个矿泉水瓶，你准备制作几个怎样的“火山”，从而既能证明你的假设，又使你的实验结果更可信？6）为使大家都能了解你们的实验设计思想，请把你们的实验设计绘制成图。由于指南中问题的明确指向，使学生在无形中已开始接触受控实验设计中必须考虑的无关变量、自变量和因变量等概念。尽管教师并没有直接说明这些概念，却运用浅显易懂的问题，让学生在无意中体会受控实验中强调的：确定一个实验自变量、严格控制无关变量、改变一个实验自变量而观察因变量反应的设计思想。加之“补丁”游戏的铺垫作用，学生极其容易地理清了本课实验设计中的实验因素、无关因素、控制无关因素的方法和改变实验因素的方法等。此外，实验设计指南还从是否需要重复实验、实验器材的设计、如何利用已有器材更合理地设计含有不同醋浓度的“火山”等角度，引导学生对整个实验的设计进行全方位的考虑，设计图的绘制更有利于学生能通过视觉和动觉的学习途径归纳和理顺实验步骤与方法。暗示导法学生的思维极其活跃，而且他们也具有解决问题的潜能，但孩子们“天真”的方法或多或少都可能带一些问题，此时，教师又应以怎样的方法加以点拨呢？仍以植物的一生为例，面对“水仙花的根很多，该怎样测量？吊兰的叶有大有小，叶的大小怎样测量？”等具体问题，学生经过个人思考和小组讨论，纷纷提出“我们可以量出所有水仙花的根长，然后求它们的均值”，“我们可以选最长的那条根，然后量出它的根长”，“可以把所有的叶长量出来，然后求它们的均值”，“可以绕叶片一周，量出所有叶片的周长，然后求出它们的均值”，“可以量最长的叶的长和宽”等方法，但学生们均未注意到这是一个长时期的观察，因此在思考测量方法时，都很少考虑到必须先确定观察对象，例如应对某些根或叶进行跟踪观察等。此时，某些暗示性的实例和设问却可以成为开启学生思维之门的“魔杖”。在上述的课例中，教师面对学生提出的“天真”方法，立即运用一环扣一环的实例与设问加以点拨：“当需要测量或记录的对象很多时，例如，科学家想了解和研究某个鲸群的生活习性的时候，他们是怎样研究的呢？他们如何才能在汪洋大海中寻找和研究这些鲸呢？既然在研究对象众多的情况下，科学家会利用标记跟踪观察的方法，那么，你们提出的观察方法中究竟哪些方法是较好的呢？或者，你们的方法是否有进一步可改进之处呢？” 教师成功地运用暗示请学生思考和琢磨自己提出的方法，学生对观察方法的完善将如期而至。范例评价探究活动中另一个困扰指导者的问题是，运用怎样的方法指导学生制作富有创意的作品展示他们的实验研究成果。例如，植物的一生学习活动中，学生就被要求在观察后，能应用POWERPOINT软件、动画书、植物生长档案、小报等各种形式表达小组探究的结果。为启发学生制作作品的创意，关注作品制作中可能出现的问题，教师利用其他学生或教师自制的作品范例，请学生依据作品评价表中的“图文搭配”、“观察记录”和“创意”等方面，就“范例作品”进行评议。当学生对“范例作品”的意见越多时，学生对作品制作的意图和要求也就越清晰。3、交流型指导对策分享解决问题的方法、探究的成果是实验类探究活动必不可少的一个环节，精心设计的指导对策能使交流活动既形式多样、又可引发学生参与交流的激情。绘图法实验类探究活动中实验方案的设计交流与观察成果的交流中，“绘图法”是极为成功而有效的交流方法。当学生从事实验设计时，“设计图”的绘制可使他们掌握除语言文字外，运用其他表达方式说明实验操作步骤、过程、乃至实验器具的表述方法，起到开发左、右大脑功能的作用，其次，也可使聆听设计的其他学生更迅速地从图形表象中领会设计者的意图。植物观察活动中要求他们绘制“植物生长图”，更从动脑、动手的学习方式出发，促使学生能仔细观察植物生长的细微变化，在运用形象的表达方式记录植物生长变化的过程中锻炼学生的观察能力和科学表达能力。“拇指”评价激励所有学生积极参与交流表达、认真聆听其他小组的实验成果，体验合作探究活动的乐趣，“拇指评价”的活动指导对策不失为一种有益的尝试。在植物的一生中，各组学生在进行观察记录后，被要求交流当天的植物观察日志和植物生长图。此时，教师请各组汇报员和管理员结合“日志的数据描述”、“日志的语言生动”、“绘图的准确优美”三项评价标准对各组的植物生长日志和生长图进行评比，倘若有一项做得较好就举起一个“拇指”，有两项做得好，就给两个“拇指”，依次类推。而教师则依据所得的“拇指数”给各组记上相应的星数，并最终以累积的星数量评选出表现最佳的小组。“拇指”评价不仅在某种程度上激起了各组参与交流的热望，当学生们被告之倘若认真聆听能得到相应的星数时，也从某种程度上克服了部分学生在交流过程中往往无法自觉专注聆听他人成果的弊病，达到驱使每一名学生踊跃投入的课堂效果。4、归纳反思对策教会学生“思”，获得解决问题的对策是科学探究活动的精髓所在，也即杜威所说的培养人的思维，作为杜威教育理念的代表性口号，“做中学”的教育本质不仅在于“做”，而应在于通过“做”学会“思”。学生的学习由“做”向“思”的跨越式提升中，教师的指引不可或缺。归纳反思对策即可用于指导学生在拥有操作经验后，对方法的提炼、总结。而学生归纳、反思、总结活动中的具体解决方法以及应该注意的事项，也是提高探究活动学习效率的一个必不可少的要素。例如：醋会影响火山喷发吗？的教学中，结合学生的学习起点，我以选择填空的形式请学生归纳实验设计的思路：提出假设 梳理影响实验的_(所有因素/实验因素/无关因素) 确定_(实验/无关)因素 控制_（实验/无关）因素 设计改变_(实验因素/无关因素)的方法和所需的实验器材 设计数据记录方法。从上述的实例中，我们可以看出，要想使学生能较好地达到对设计方法掌握的预期学习结果，学生自我回想式地对设计过程的体味、归纳和概括是实现富有意义的做与思的学习的基石。否则学生先前的过程体验可能是无效或低效，甚至所学无几。五、研究成效（一）学生对教学的评价学生的认可是对探究活动指导对策有效性检验的关键因素，研究者曾于2006年1月5日，请自己执教的一个六年级教学班的学生围绕植物的一生学习单元的学习过程谈一些体会，要求实话实说，讲真话，共收到体会29篇。以下是部分学生的体会实录：实录1 （男）我认为本学期的探究课十分好，因为在课上我们可以听、看、观察、找、量、画等，所以我在探究课上学到了怎样观察植物。今后的探究课还可以再增加些室外观察活动，建议小组合作时能再多分些组。实录2 （男）我喜欢探究课，因为我在探究课上学到了很多关于植物生长的知识，比如我们小组养的吊兰，我们学到了很多关于它的知识。希望下学期每周的探究课能多几节，让我们多学点我们没听说过或快要灭绝的植物。实录3 （女）我对探究课的感觉很好，因为我从探究课中学到了怎样探究、解决问题，它丰富了我们的生活。当然，我认为如果再增加些个人活动和探究用的仪器会更好。实录4 （女）我很喜欢探究课，因为上课轻松、内容有趣，同时我也学到了怎样能更好的合作。探究课上还可以进一步增加小组合作活动，一学期中完成的学习主题还太少，建议每周能有3节探究课。实录5 （女）本学期的探究课很好，因为它让我们对植物适合哪个季节生长有了了解，训练了我们的观察能力，而且探究课中，让我也学到了小组合作、养植物的技巧、交流与写作。但我也认为探究课还可以增加野外观察昆虫的活动，也可以为我们提供更丰富的资料，让我们去发现植物的生长规律实录6 （男）一开始，我对探究课不喜欢，可后来来了一位新老师，我开始喜欢探究课了，因为每次都有小组活动，探究课上，我学到了用线可以量出水仙花的根长。至于以后的探究课，希望能增加些到室外观察花草树木的活动。实录7 （男）喜欢上探究课，因为我的知识增加了不少，也学到了关于植物生长的情况和养植物的经验。还可以再增加些动物生长的观察和细胞的学习，也希望学习内容更复杂一些，总之，我对探索与探究非常有兴趣。实录8 （男）我喜欢这门课的原因是它让我们了解一些从未知道的秘密，我还学会了怎样去假设、怎样解决问题。我觉得多增加些校外活动和小组活动会更好。实录9 （女）我挺喜欢探究课，因为它是一门副课，可以让我们轻松，还可以让我们的大脑充实，也可以提高动手能力，而且我在其中也学到了怎样做记录表和养植物。希望多给我们一些植物种植、观察，还可以再增加些室外观察等。实录10 （女）我喜欢观察那些植物的生长变化，我知道了吊兰的叶形是什么样的，还有绿豆的萌发过程，以后的探究课上能否让我们进一步了解吊兰中间象绳子般的一片叶子是怎样长出来的？下学期希望能把关于植物、动物的内容都学完。实录11 （男）我喜欢探究课，因为我比较喜欢生物，在探究课中我学到了怎样了解植物的一生。“水烧开了，盖子会冒起来”也是很有趣的问题，我们以后再增加些类似的学习内容。实录12 （女）我喜欢探究课，因为它使我们知道怎样培植、观察植物，从小我就喜欢养花，但不知怎样种植，通过探究课，我知道了。实录13 （男）探究课给我带来了乐趣，也使我学到了怎样观察和测量植物的生长。实录14 （男）我觉得探究课很好，因为课上我们可以做实验，还有小组合作，我们还知道了植物有开花期、生长期，还学会了做实验。希望继续增加亲手实验的内容，更希望把小组成员分配好，不要把调皮的分到好的同学一起。实录15 （女）我很喜欢探究课，因为它可以调节我们的情绪，激发我们的探究能力，而且也让我们学会了团结友爱，学会合作。希望可以多增加一些与上课内容有关的游戏，内容更丰富些。从调查结果反映出，有89.7%的学生喜欢上探究课，很多学生认为探究课不仅充满了乐趣，使他们掌握一定的观察方法，还让他们学习用数据、图画、语言表达观察的过程和结果，而且学习任务的完成强调了小组合作，培养了他们的团队协作意识，学会了与人合作。更难能可贵的是，有些学生已经意识到探究课使他开始学会怎样对问题进行假设，怎样学会想办法解决问题。由此，可以看到运用灵活多变而有效的教学指导方法，是完全能够激起学生对探究课的学习热情的，学生渴望增加上课课时数，充分说明了这一点。从学生真诚的话语中，我们也可以看到，在某种程度上，恰当的学习指导方法已经使某些拥有着“做”的乐趣的学生逐渐开始感悟“做”与“思”的重要性。再则，学生们也为今后的工作提出了众多建议，从中同样可看到，加强小组活动、动手实验、提供室外观察、丰富学习内容和学习形式、确保课堂气氛愉快、活跃和有序、有充足的器材，能进一步驱动学生投入科学探究活动的学习。作为教师，倘若能充分意识到此类问题，进一步探索行之有效的指导方法，开发符合学生特点和需求的专题活动，那么科学探究活动的进行，初中探究型课程的开设将更具生命力。调查中，也向我们揭示了一个重要的信息，为学生提供实践体验的过程，并不仅仅只能停留在让学生“做”的层面。尽管学生有“做”的热情，但仍应当在让学生获得直接经验的同时，教师要有适当的指导，让学生要做而有所学，做而有所思，不可使其简单沦为“做做而已”、“无目的的瞎做”、或“所花时日过多，所学甚少的低效学习”。教师的指导应能帮助学生把握各种各样思考和体验活动的要点，使教师的“导”与“拨”能落在学生“做”的情境中，惟有如此，才能比学生不做而教师猛“教”更有效果。（二）教师的发展近一年的课题研究，教师对于科学探究活动的课堂教学有了更深刻地认识，教育科研能力也得到提升。诸如：1、与课题相关的研究论文使“害羞的学生”成为积极的探索者 学生参与科学探究活动的指导对策，参与2006年9月“城市教育科普”上海青少年科技教育国际论坛的交流。2、2005年12月8日和21日，在我校分别举行了“百课工程”探究型课程专场展示，又举行了“上海市探究型课程实施的教学研讨展示活动”，通过不同层次的教学研讨展示，激发执教探究型课程的教师们积极参与课堂教学研究，形成良好的氛围。3、2006年3月3日，以“醋会影响“火山”喷发吗？”一堂课，通过校级公开教学的形式进行了“实验设计指导对策研究”的教学研讨。4、2006年5月在徐汇教育杂志发表了初中探究型课程“学习单评价法”的实践与思考一文。六、工作展望1、培养学生归纳反思指导对策的需求。科学探究活动中，教师不再直接教授知识，而是要在学生实践、体验的基础上进行有目的、适时而恰当的指导，指导学生操作、思考、假设、存疑、设计、解惑、归纳、整理，为此，对于教师而言，让学生体验什么、体验到什么程度、怎样体验都是由教师根据教学目的进行选择而定。这比简单直接地教授科学知识本身更具挑战性，虽然我们提出了适用于大部分探究活动的整体指导对策、启思型指导对策、交流指导对策等，但对于培养学生归纳反思行为，如引导其对解决问题方法或设计方法加以总结、提炼的指导对策还相对较少，故而在培养学生由“做”向“思”的能力水平提升的过程中，还有待进一