用班级心育活动课引领学生幸福人生2.ppt

用班级心育活动课引领学生幸福人生,钟志农,“心海扬帆”中小学心理辅导论坛2001年钟志农创办E-mail:zhongzn,钟志农老师的博客（汉字输入）,一、班级心育课程的根本取向是积极的,学校心理健康教育的根本取向应该是积极的。学校心理健康教育最重要的载体应该是发展性、预防性的班级心育活动课。发展性和预防性的班级心育活动课程应该形成一个与学生成长历程相对应的内容体系，引领学生幸福人生。10年的摸索与迷茫之后，班级心育活动课的课程标准已到了“应时而生”的时刻。,（1）班级心育活动课的基本功能是发展和预防。为了促进学生的人格发展发展什么？怎么促进发展？为了预防学生发展受阻预防什么？怎么才能抢先一步，真正做到有效预防？这两个问题是班级心育活动课程标准、特别是其中的目标体系必须明确回答和加以解决的。,（2）埃里克森的人格理论强调在人生发展进程中应努力培养信任感、自主精神、自信心、进取心、自我同一性等积极人格特质，增进自尊感、勤奋感、成功感、价值感、可控感等积极情感体验，它与当代的积极心理学一脉相连，是开展班级心育活动课、制订班级心育活动课课程标准及发展性辅导主题的重要理论依据。,在埃里克森提出的每一个心理社会期发展阶段中，面临核心问题之后所产生的人格特质，都包括了积极与消极两个方面的可能性。如果各个阶段都保持向积极品质发展，就算完成了这阶段的任务，逐渐实现了健全的人格；否则就会产生心理社会危机，出现情绪障碍，形成不健全的人格。,（3）但是，学生积极人格特质的培养与发展，主要地不是依据对概念体系的逻辑演绎来构建课程标准并加以实施完成的，而是他们通过积极应对成长中的发展危机、在教师的引导下成功地克服发展进程中遇到的具体的适应性、障碍性问题来实现的。“积极人格”与“发展危机”就好比是太极图中的“黑与白”、“阴与阳”一样，此长彼消，此消彼长。,整个中小学阶段，就是一个危机与转机并存的人格发展历程。“在人格的形成过程中，如果发展危机得到成功的解决，自我就会获得希望、意志力、有目的、能力、忠诚、爱、关心他人和智慧等品质；反之，就会使自我形成恐惧、自我怀疑、无价值感、无能感、不确定感、自私、无意义感或失望等特质。”（黄希庭，人格心理学，1998）,（4）人格发展的各个阶段是按不变的顺序展开的，而这个顺序是生物学上成熟的结果，是儿童青少年社会心理发展的需要。我们要注意抓好儿童青少年发展的“关键期”，因为个体在成长中的某一段时期，其成熟程度应该适合某种积极行为和积极人格的发展；如果错失发展或学习的机会，其损失甚至是一生都无法弥补的。卢俊Y辅导手记特伦的观点012345678,（5）那么，是否“发展”才是积极的，“预防”就是消极的？当我们说到班级心育活动课的“预防”功能时，在同一个问题上（比如青春期辅导），也不仅仅是对现实问题（如异性过密交往及性失误）的探究，它同样包括向更高层次的探索（如爱情观、择偶观、婚姻观、价值观、人生观等等），并且也需挖掘学生潜在的人性与智慧的宝藏（如羞耻心、责任心、道德感等等），而并非单纯地指向冲动的、负面的、原始的、生物性的自我。,当我们的学生通过班级心育活动课获得了更加丰富的了解自我的方式时，他们就会变得更加自尊，更加勇敢，更加理智，并能增加对自我的控制感和拥有感。这样的班级心育活动课无疑早就超出了“防范出现问题”的界限，而是旨在提升全体学生的积极情感和理性认知，进而提升他们的社会适应水平。一句话，它既是预防的，又是发展的；而且无论预防还是发展，它的本质取向都是积极的。,卡塔拉诺认为：“预防模式与发展模式并不冲突，应该是兼容模式”。而彼得森也说过：“心理学家应该意识到，邪恶、不幸都是真实存在的，需要立即进行研究和解决。”同时，“积极心理学需要对人类优势、构建生活中美好的事情、人类美好生活这些方面投入更多的关注，像现在对于弱小的人、修复被破坏的事情、治疗压力的伤害这些事情的关注一样多。心理学家只是说，在过去的60年里，心理学是不完整的。建议很简单，积极心理学只要求在视角上进行一个巨大的转变。”,在班级心育活动课程的研究领域内，儿童与青少年面临的成长需要与发展危机，恐怕不是仅仅靠一个积极心理学的理论体系所能完全涵盖的。在中小学设计心育活动课程，它的理论依据除了当代这一最热门的积极心理学之外，绝不可能撇开儿童与青少年发展心理学、教育心理学、社会心理学、学校心理学以及学校社会学等重要的“理论同盟”。,卡斯帕尔早就告诫过我们：“任何一个真理如果脱离了和它互补的真理，就只能算是部分真理而已。”如果仅凭积极心理学一家理论流派来独立构建中小学心育课程的基本框架，恐怕就会远离中小学教育的实际，而无法在本土化的学校心育土壤中扎下根来。同时，我们在引进一个新的心理学理论流派的时候，也要谨防陷入否定或贬低其它心理学理论流派的误区。,概而言之，我对中小学“班级心育活动课”课程建设的基本指导思想的理解是依据年龄特征；关注成长危机；着眼发展需要；积极预防第一。这样一种指导思想与新课程改革的核心理念“一切为了学生的发展”是完全一致的。,结论：发展性、预防性的班级心育活动课程应该形成一个与学生成长历程相对应的内容体系，引领学生幸福人生。这样一个班级心育课程体系从根本上来说，它的理论取向与实践指向都无疑是积极的，我们对此应该抱有足够的自信。,二、班级心育课程的概念表述,班级辅导？班级团体辅导？班级团体辅导活动？心理健康教育活动课？心理辅导活动课？班级心育活动课？我们如何向教育部提出文件中有关概念表述方式的建议？,美国学校心理学家乔纳说：“团体咨询和团体指导之间的一个关键区别在于，咨询是建立一种保密和私人的关系，而团体指导在性质上更多是教育性和提供信息。通过信息分享和技能发展预防个人或社会的困难。”学校心理咨询实用规划（第4版）P.166,“团体指导更多教育性质，与团体咨询相比在个人互动的深度以及组员之间的分享水平上都有差别。总起来说，团体咨询和团体指导的区别在于团体的目的，组员之间的互动水平，咨询员的领导行为以及团体的规模。”学校心理咨询实用规划（第4版）P.167,“指导，这个词用来描述与情感教育或心理教育有关的课程。一般而言，指导课程的组成非常广泛，每个年级有对应的目标和任务，而且从理想上来说，最好在任课教师和咨询员共同努力下把它与课堂教学融合在一起。”学校心理咨询实用规划（第4版）P.35,“团体指导的优点是1、团体指导比个体辅导涉及更多学生，开放讨论和分享的渠道。2、团体指导不要求在咨询理论和技巧上有特殊的训练，因为它使用的是教学过程。有强大的推进技能的有效教师即可以在带领团体指导上大获成功。”,“3、在学校课程中，团体指导活动可以与其他学科整合，4、团体指导通过强调人类发展和关系的积极方面，在改善班级和学校的整体环境方面有一定的潜力。”学校心理咨询实用规划（第4版）P.172,“团体指导的局限是1、因为团体指导更多是教育和提供信息，不是治疗性或个人提高性的，这种形式对那些生活中有严重冲突或困扰的学生，不会导致他们有太大的改变。但是，课堂指导活动能够帮助识别这些学生，教师可以将它们转介给学校咨询员，以获得更多的干预。”,“2、依据团体的规模，团体指导活动无法像团体咨询那样在成员之间给予很多互动。因此，直到活动中的个人支持、关心和信任的发展都不像团体咨询中那么深入。”,“3、团体指导并不一定会给所有的成员提供针对个人的教育或生涯目标方面的帮助。学生个体的需求有可能被忽略。反之，团体咨询直接关注个体需要，对每个成员充满希望。”,“4、因为团体指导使用教学过程和技巧，团体规模有25名或者更多的学生，咨询员在这些活动中需要更富有结构，更具指导性。这种领导风格看起来与咨询关系中倾向于让学生更多自由地表达有些矛盾。”学校心理咨询实用规划（第4版）P.172-173,三、中小学班级心育课程的现状,当前中小学班级心育活动课在课程设计与实施中有一些值得注意的倾向：,1、选题的随意性（无体系）（1）自己熟悉什么上什么；（2）自己掌握什么素材就上什么；（3）开课年级很随意，没有始终伴随学生成长的足迹。尤其是毕业班，校长说不开就不开。,2、内容与素材的重复性（无梯度）（1）内容重复：ABC理论、感恩教育、亲子关系中的换位思考、情绪放松技巧等等，从小学初中高中，千篇一律。,（2）素材重复：故事情境多次重复老太太两个儿子的雨伞、草帽从小学一直卖到初中和高中。游戏情境多次重复盲人走路、背摔、刮大风、踩报纸、抓手指、棒打薄情郎等等，从小学一直“走、摔、刮、踩、抓、打”到初中和高中。,（3）带有技术主义色彩的重复：某些放松技巧、冥想技巧多次重复动不动就请学生闭上眼睛，似乎一闭眼睛就很“心理”、很“咨询”、很“专业”了。“沙盘”也进了心理辅导课堂，并且多次重复治疗工具成了“玩具”，40分钟的心理辅导课有20-30分钟在“玩”，然后还要微言大义地谈“体验”和“感悟”，结果或者是人云亦云，或者是言不由衷，或者是“豪言壮语”大比拼。,3、课程设计思路的主观性（有盲区）（1）智能的发展和训练明显地被淡化了，课程内容最为多见的往往是自我意识、情绪调整、人际关系、青春期辅导等等。其实，注意力、观察力、思维能力、想象力、记忆力等等智能要素的品质，以及学习方法、学习策略、学习自我监控等方面的元认知能力，是要靠训练来提升的，而“训练”一定是要多次重复的。如果错过了成长发展的关键期，其后果是无法逆转的。,（2）学生成长中的一些实际问题，一线教师感到头痛甚至是无从下手的问题，明显地被忽略了。例如：偷窃问题、攻击（欺负）问题、说谎问题、任性问题、抄作业问题、“小太阳”问题、叫恶意性外号问题、低年级学生告状问题、高年级男女生“配对”问题等等，司空见惯，却被心理辅导教师所忽视，只是按照自己熟悉的游戏套路做一些云里雾里的超脱实际需要的“感悟”“体验”。,4、课程理念的模糊性（有误导）一线教师，特别是兼职教师，最困难的并不是课程的设计形式，而是课程的辅导理念。他们往往在两个层面上出现理念的偏移：一是对主题中核心概念的界定，对相近概念、交叉概念的厘清和辨析；二是对某一年龄段学生发展性心理特征的准确把握。例：我崇拜，我快乐,所以，班级心育活动课程建设的重点，是要给教师（特别是班主任）制定一份明晰的学生成长发展的“路线图”，并从理念的澄清和目标的操作定义层面给班主任和心理教师以具体帮助。如果从官方角度考虑，就是说，亟需出台“班级心育活动课课程标准”。,四、班级心育课程设计的基本架构,1、课程的容量和密度：容量多大是合适的？不能太多，也不能太少。较为合适的容量是每学期8课时，即隔周一节，其中，留出2课时作为校本心理课程内容，6课时为参考实施的课程内容，使之带有一定的弹性。每个学段总共开设36课时，从小学一年级到高中三年级共开设144课时。,2、课程的模块和结构以往各地实施的班级心育活动课程大致有三种结构模式：（1）大拼盘式。从自我意识辅导、情绪辅导、学习辅导、人际关系辅导和生涯辅导等维度，各设置若干单元和专题，周而复始，波浪式前进，螺旋式发展。如台湾的心理课程，大陆的中学生心理导向等。这种模式需要的前提条件是课时容量要大，如每周1课时，每学期18课时.,（2）从某理论架构的各个维度设置课程内容单元和专题。如积极心理学心理活动课操作指南（阳志平主编）。,（3）校本开发的专题性和特色性设计结构。如使人成为人体验式心理活动课程，基本以团体游戏为载体，并进行一定的结构划分和归类。目录,（4）专家指导下的生命教育课程设计思路以专家对青少年面临成长问题的判断为基本依据。例：生命教育课程的设计与教学的独特方法摘录（原载中小学心理健康教育杂志2012.7期P.10-12）,5、我们的设想如果以每学期6课时作为比较适应当前教育体制现状的基本“生存前提”，那么就要突出每个阶段发展的关键期，抓住学生成长需要的重点，集中兵力打“攻坚战”，一个学期主攻一个“成长中的核心问题”（基本模块），而把次要的问题留给校本机动课去处理。这样就能做到“统分结合”、“主次兼顾”，同时又能为学生的发展关键期留下比较鲜明的印记。,这样，就能做到“统分结合、主次兼顾”，同时又能为学生的发展关键期留下比较鲜明的印记。每一个基本模块的内容并不一定要固定在某个学期来组织实施，而是可以根据学校的实际情况进行灵活的调度、筛选，并与其它基本模块的内容有所交叉或重组。打个比方说，这些“基本心育模块”只是“超市”里的“原料”，能做什么“菜”完全由“厨师”自主决定。,10年的经验告诉我们，班级心育活动课没有一个系列的课程体系肯定是不行的。但既然中国是这么大的一个国家，既然各地中小学心育工作的发展是如此地不平衡，那么心育活动课程体系的设置就不可能“统”得过死，而是要给课程内容的总体框架留下“弹性空间”，要给不同类型、不同发展水平的学校开设“校本心育课程”留下“特色空间”，要给班主任和心理教师在实施活动课程时留下“自主空间”。,3、课时从哪里来？“综合实践活动课”是新课程改革后所有活动课程、校本课程的“大箩筐”，在九年义务教育教学计划中的总课时量仅次于语数学科的总课时。其中，班会课每学期占了20课时。但是这一最为重要的校本德育阵地，并没有发挥其应有的作用。因此，对策就是从班会课时中“分一杯羹”这是“帮忙”，不是“侵权”。,4、谁来上课？班主任全员参与。专职心理辅导教师示范指导。学校政教处负责协调与考核。班主任年级组团队分工合作，集体备课，资源共享（包括教案、课件、资料、课堂实录视频等等）。班主任要成为班级心育活动课程的主力军，只有这样，他们才能成为学校心理健康教育整体系统中的有机组成部分。,可以预见，在未来的10年内，班主任将成为中小学班级心育活动课程的主力军，只有这样，班主任才能成为学校心育系统中的有机组成部分，学校心育工作和德育工作才会出现真正生动活泼的局面。,5、课程设计与实施要不要有价值引导？在学校中无所谓绝对的价值中立。许多人一提到“人本主义”，就联想到“价值中立”原则，以为人本主义是反对有明确的价值导向的，这真是一种莫大的误解。人本主义心理学家认为，价值具有两极性的特征，表现为有正价值与负价值。如有善与恶、好与坏、美与丑等等。因此，人们对于有价值的事物既不能采取漠不关心的态度，也不能坚持中立的态度，总要表现出喜欢或不喜欢、追求或逃避，两者之中总要选择其一。,当代，一方面科学技术突飞猛进，经济发展异常迅速，物质生活空前富裕；而另一方面，人的精神裂变加剧，心理变态严重，人性日益异化，突出表现为出现了价值观危机。在传统的价值观和幸福观被抛却的情况下，许多人不知道自己在追求什么，也不知道什么是值得自己追求的。因此，不少青年人把纵欲、感官快乐和暂时满足作为幸福的标准和追求的目标，其结果是在获得一时痛快之后陷入更深的痛苦之中。在物质繁荣的背后，人们越来越感到生活丧失了意义和价值，而意义和价值的丧失又令人感到空虚和绝望。,人本主义心理学家彪勒深刻地指出：“为什么我们不知道去向何方？为什么我们惶惑，道路通向哪里？这是现代最普遍、也最震撼人心的问题之一。不仅对年轻人如此，实际上对每个人都如此。”而强调对人自身价值与意义认识的人本主义心理学，正是适应改变这一后工业社会反人性化走向的需要“应运而生”的。,人本主义心理学家认为，价值具有两极性的特征，表现为有正价值与负价值。如有善与恶、好与坏、美与丑等等。因此，人们对于有价值的事物既不能采取漠不关心的态度，也不能坚持中立的态度，总要表现出喜欢或不喜欢、追求或逃避，两者之中总要选择其一。所以，人本主义明确“反对价值中立说和无关说，既把价值观视为人性的基础和重要组成部分，又把价值观看做心理学迫在眉睫的研究任务。”,马斯洛要求人们把自我实现视为人生的“最高价值”。他说：“没有价值体系的状态就是一种心理病态。人类需要一种生活哲学、宗教或一种价值体系，就像他们需要阳光、钙和爱情一样。没有价值体系的人往往感情冲动，并持有虚无的、怀疑一切的态度，也就是说他的生活是毫无意义的。”他认为，真理的剥夺会导致人的妄想症；而美的剥夺，则使人抑郁不安，甚至引起他们的头痛、生理机制失调，这种超越性病态是由于一种存在价值被剥夺而引起的疾病。,总之，价值中立不等于放弃必要的价值引导，价值引导不等于简单的价值干预。,6、课程内容与思品课、班会课、学科教学包含的心理教育内容的关系如何处理？经验证明，心育与德育有区别也有联系。不存在一条泾渭分明的界限。思品课正在向心理课学习，在许多课堂技巧上出现许多相似性。但是就其功能、内容和性质等方面