知识与德性：重审课堂教学的价值

南京师范大学朱曦,知识与德性：课堂教学价值取向的检视,问题的理论缘起苏格拉底的观点：“美德即知识”赫尔巴特的观点：教学永远具有教育性。两难还是契合：教学的教育性与教育性的教学？,1,什么是课堂教学,2,课堂教学中的知识与知识观,3,课堂教学中的道德问题,课堂教学的基本转型,4,4,教：上所施，下所效也；育：养子使作善也；完整的教育是“教”与“育”的整合,课堂是作为实施教育影响的一种约定的时间与空间的存在。具有场域意义和绵延意义。知识是课堂存在的资源载体，教师是课堂的控制者和导向者。课堂中的教学活动是学习者生命体验和人生历程的主要表达方式，因而具有生态学意义。,1,什么是课堂教学,2020/5/12,6,课堂教学就教师工作而言，是指引起、维持、促进学生学习和变化的所有行为方式。就其描述定义而言，是指教师和学习者约束在一定时间、场所里进行特定活动的过程。就其价值目标而言，通过师生、课程之间相互影响求得彼此变化，并企图使学习者获得新的见识、知识、技能和人生观念，完成自身人格建构。,网络信息方式和多媒体平台是否冲击或改变了课堂教学的性质？从班级授课制演变出贝尔兰客斯特制、道尔顿制、文纳卡特制、特朗普制等，课堂教学的形式和指导思想在不断的成熟。尽管多年来受到了无数人的抨击，并一度受到实用主义、人本主义教学流派的非议，直到今天的种种变革。但是实践证明，传统的课堂教学方式和教育价值仍有其存在的不可替代的地位和作用。,理性主义知识观理性主义的知识教育论点；重理论学识而轻实用技能；重知识与道德的关联，涵养自得；将教育内容分为博雅与技艺教育；在教育方法上重视领悟的作用，而不注重操作;学习的作用重在陶冶性情，提高智慧；重视现成结论与知识的权威性。经验主义知识观将知识看作经验的产物，注重知识的效能和工具性；注重直观教学与感觉训练；提倡从感受实在世界开始，帮助学习者进入知识领域；注重操作练习；崇尚自然主义教育观点。,2,课堂教学中的知识与知识观,波兰尼的个人知识观在事实与价值,科学与人性之间架起了一座桥梁.真正的知识是一种被人识知的过程，是对被知事物的能动领会，是一项负责任的、一种求知寄托的知为.传统的知识观是以主客分离为基础的，它将人在求知过程中的热情的、人性的成份从中清除，这是不适当的.知识具有默会的成份，在一定程度上是不可言传的，从这种意义上说知识也具有个人性.而且知识往往是被作为整体掌握的.后现代主义知识观:知识是对动态的、开放的自我调节系统的解释，研究者并非外在而是内在于这一系统之中。知识具有开放性、整合性和变革性。知识是非连续的并有特定的话语情境，并且他认为知识与权力控制分不开的。,事实性知识：理解周围世界的客体特性及其关系的知识。方法论知识：借助方法论知识，理解操作执行的规则及策略的知识。规范性知识：是关于社会共同生活的知识。价值知识：这种知识包含了同客体及其特性相关的社会重要性及社会价值的知识。按照舍勒的观点，知识的价值等级体系可由五个部分组成:可感觉的价值，令人愉快到痛苦的价值领域；功利价值：包括实践性价值、效用价值、以及经济性价值；生命价值；精神价值：包括审美、公正，以及对于真理的认识价值在内的领域；绝对价值：包括圣者价值和非圣者价值在内价值领域。,为什么要讲道德价值？课堂中（包括课程与教学）有怎样的价值表达？道德教育向道德学习的转变道德价值：明了道德的人生与社会意义道德律令：知道遵守什么样的道德道德事件：对道德行为的心理模仿与体验道德哲理：理性的道德判断与推理，利于人生。,3,课教学中的道德价值取向,课程学习从道德欣赏开始接受的前提往往是欣赏而非理解，应带有一定的审美体验文本中的假言判断、直言判断与“隐喻归纳”假言判断与直言判断省略了接受的心理程序，隐喻是类比思维课程学习中有关道德的隐性接受价值观、态度、情感位于课程的隐蔽处，但其作用是内在的教师从立法者、评判断者变为道德专家让课程为道德立法，教师不一定是示范者但一定是道德专家,问题学科是为了知识还是道德？通识意义上的分裂（观念）“缺德”的教学不道德的道德教学,知识型课堂到智慧型课堂知识的功能观认为知识有三种存在状态：黑色潜在状态、灰色认知状态、多色创新状态。知识的黑色潜在状态是指知识仅仅作为一些符号而存在，符号没有实质性的内涵和意义。当知识处在灰色认知状态时，知识表现为若干的概念、原理，但这些概念及原理之间缺乏一种有机的联系，知识很难被激活用来有效的解决实际问题。,4,课堂教学的转型,智慧型课堂教以教知识为起点和支点，以促成学生智慧生命成熟为最终目标。因此，它一改知识的权威，从多角度来发展学生的各种智能，在教学中影响学生的学习态度、情感、价值观，让学生获得可持续发展的动力。智慧型课堂考虑到学生不同的智力结构，设计形式多样的教学内容、教学匹配模式。,2020/5/12,16,从制度型课堂到伦理型课堂对制度型课堂的人道主义质疑制度型的教学将教师、学生和课程都定位在固定的角色。知识的选择、知识的组织、知识的传递、知识的评估无不体现了组织制度、社会权力分配和控制的原则。教育是一种善意的活动，是一种价值导向活动，是一种人文关怀活动。走向生命和生活世界的课堂教学,应以有限的生命接受有效的而不是无限制的教育。,程序型课堂到建构型课堂程序型课堂教学的特征（以知识控制为基础）高效率的知识教学与有效的反馈（共性的而非个性的）、以量化为特征的（缺少质性标识）、阶梯目标（而非多维目标）与等级考核体系（而非品质考核）。教学逻辑的扩张与转型（知识逻辑与生活“逻辑”）。以教育主体、教育资源、互动关系、时空价效构成课堂教学生态系统。,权威型课堂转向合作型课堂由单一的传授者转化为帮助与促进者由课程与教学的管理者变为引导者教师与学生都是“责权”主体创设丰富的教学对话情境价值目标：求知的价值、致善的价值、审美的价值、公正与自由的价值、研究与探索的价值、爱与幸福的价值。,倡导的趋向指向体验学习的教学：它是以主体在认识过程中和心理过程中所积累的经验内容为对象的，是对经验带有感情、价值、伦理等因素的回味、反刍、体味。指向对话的