生命活力素探索历史课教学中课堂提问的生命活力

生命活力素探索历史课教学中课堂提问的生命活力 随着教学改革的推进和新课标的实施，促进学生发展、激昂学生生命活力，已成为绝大多数教师课堂教学的价值目标。作为启迪学生的课堂常规手段，课堂提问越来越追求实效性和艺术性，而如何进行课堂提问值得我们不断研究。我在讲授高中历史岳麓版必修2经济成长历程模块时，对“罗斯福新政”的讲解中先后运用了四种风格的提问方式组织教学，课堂气氛和教学效果迥然不同，这给了我很多启示。 课例一：摘要复述式 教师：“面对席卷全美的大萧条，罗斯福采取了哪些措施来摆脱 _呢?”学生们起初茫然，继而埋头看书寻找。老师只能点名叫一位学生来回答，这个学生抱着课本，在全班同学的注视中。把相关内容念了遍，如：整顿财政金融、调整工业生产。 可以想象，当时的气氛很沉闷，我一时也不知道如何评价这位学生的回答。实际上这位学生是代替了我来扮演“照本宣科”的角色，这种提问完全没有达不到活跃和启迪思维的效果。原因出在哪里呢?是学生的思维惰性?还是问题太简单?在课后的反思中，我认识到：该提问意在锻炼和考验学生的综合思维能力，设问的指向明确但是太过宽泛；同时由于学生缺乏大萧条的社会生活经验，故上述课堂提问远远超过了学生的现有能力，学生只能把复杂的问题简单化。我改进的提问方式是：创设一定的时代情境，引导学生在特定的情境中积极思考，难度可能会大大减小。 课例二：诱导逼迫式 教师提供情境：美国大萧条来临，大量产品滞销、经济凋零；大批工人失业、无力购买；市场价格狂跌、市道凄惨。此时美国政府收购了大约20多万头即将临产的母猪和600多万头小猪，还有几千万头牛和羊。 师：“政府把这些牲畜全部送给失业工人好吗?” 生：不好。 师：为什么呢? 生：市场最需要的是有序的生产和需求，全部送给失业工人会更加加剧供过于求的矛盾。 师：那怎样缓解供过于求的矛盾呢? 生：政府可以销毁这些牲畜以减少市场产品供给。 师：历史上美国确实是这样干的。那又该如何增加工人需求呢? 生：可以扩大工人就业机会 我顺着学生的思路，诱导学生向我预定的“标准答案”前进，最后在学生答出扩大就业和整顿生产后便觉“大功告成”。课后我反思：以供求困局作情境，采用诱导式提问，意向明确；看似师生双边活动热烈，但学生是在看不到前景的迷途中被我牵着鼻子摸索；学生在回答过程中其实完全忘记了最初的情境，只是被压迫在老师逼问的困境中。这种提问和交流不利于学生独立思维，不是真正意义上的师生思维碰撞，因为学生的思维是零散被动的，过程是窒息的。另外，让学生认定美国政府不顾工人死活销毁产品是完全合理的，这显然有悖德育教育。我的改进方式是：让学生在老师传达的教育信息和情境中自由思维。 课例三：定向启发式 教师引入情境：美国的科罗拉多河水常年肆意泛滥，给人民生命财产造成巨大的灾难，它挟带着大量泥沙的河水无法饮用。1929年，美国政府决定在此修建拦河大坝，需要1.65亿美元(大约相当于今天的40亿美元)。在大危机的冲击下，银行大片倒闭，工人大批失业，国家举步维艰。政府筹资相当困难。教师：“此情此景，修建拦河大坝合适吗?怎样解决资金短缺的问题?” 这一次，学生不再沉默，部分学生回答积极。且陈述大胆、清晰，涉及到社会救济、扩大内需、就业、公共工程、金融整顿等诸多问题。遗憾的是学生受材料观点限制，多倾向于套用课本中现成的解决 _的知识，虽发言正确但思维没有完全放开；同时有部分学生游离于课堂讨论的氛围之外，无力预测各种措施及其后果。 课后的反思，教学效果明显改善的重要原因有两个：一是老师为学生提供的问题情境贴切生动，富有时代气息，便于引导学生进入深层思维状态；二是情境反映了大萧条过程中美国社会、民众和政府的两难抉择，从而激发了学生思维。但提问没有顾及学生的年龄特点，没有使就业问题趣味化；同时提问内容制约了学生思维的扩展。为什么有部分学生还是不能被调动起来积极思维呢?我的提问设计还可作哪些改进呢? 课例四：开放探究式 教师创设情境：1929年，美国大萧条来临，产品滞销、工厂倒闭、经济凋敝；1300万工人失业、生活艰辛。1932年，走投无路的20万退伍老兵携儿带女到华盛顿请愿，要求支付退伍金，对政府的统治构成极大威胁。胡佛总统命令陆军参谋长武力驱散，舆论一片哗然；这使得美国民众恐惧、绝望，对政府失去信任，胡佛也在接下来的总统选举中败给罗斯福。 试想，如果1933年又发生超大规模的民众请愿，罗斯福总统应该如何吸取教训?用什么样的许诺和行动化解“请愿危机”? 这一次，学生的思维围墙被完全打开了，学生在创设的问题情境中自由地“猜想”。在经过了几位同学的试探性回答之后，学生踊跃举手发言，在看似含糊混乱的回答中，厘清了大萧条中人们的困惑和面对大萧条的对策，包括扩大就业、社会保障、金融改革、生产调整等等。老师的作用在于引导和激励，学生成了思维和课堂的主人。我意识到，提问成功的关键在于设问激发了学生的探究意识，尊重了学生的思维自主性和生命活力；同时有利于从深层次疏导学生的情感态度价值观，培养新时代创造性人格。 通过一系列课堂提问方式的对比实践，我对历史课教学中课堂提问进行了教学反思和专题研究，得出一个结论：为增添课堂生命活力、促进学生思维发展，教育行为取向就必须由定向灌输转为课堂的动态生成，历史课教学中课堂提问要注意“三个立意”与“两种情境”共五方面的问题。 1.能力立意。一个好的课堂提问不仅应该是具体的、明确的，更应该有利于发掘学生深层次能力。课例一中老师的提问仅仅是要求学生对课本知识的简单再现和复述，没有调动学生的学习积极性，达不到启发学生的目的；课例二、三、四从不同程度培养了学生的辩证思维、语言表达、系统分析能力，都优越于课例一。 2.人本立意。一个好的课堂提问应该尊重学生思维活动的主体性，做到“以生为本”。教育不仅是传授知识的渠道，更应该着力于学生的独立思维能力和健全人格的培养，让学生在自主思维中体验成长快乐。课例二中教师的逼近式诱导虽然能尽快达到知识传递的效果，但学生的思维自主性和积极性没有得到尊重，是“对学生尊严的伤害”，窒息了学生的创造力。课例三、四把课堂思维的主动权交给了学生，学生的思维是自由的，学生的个人发展权得到了尊重。 3.德育立意。一个好的课堂提问应该具有良好的情感态度价值观导向，从而引导学生良好的道德、人格生成。德育功能是历史课的应有之意，而德育蕴含在课堂教学的各个环节中。课例二容易使学生误认为销毁产品是天经地义的，其实是在为资本主义世界不人道的做法歌功颂德，其价值取向值得商榷。课例四既点出了资本主义国家对待民众的粗暴态度，又有利于引导学生在平等合作的探讨中张扬个性思维，进而培养学生积极参与、和谐共进、求同存异的心态，也有利于民主意识的萌芽。 4.生活型情境。一个好的课堂提问应该走近学生生活，符合学生身心发展特征，让学生完成由生活体验到知识能力道德生成的飞跃。“生活即教育”，或贴近学生生活的提问情境是激发学生思维发展的导火索。历史课教学不同于理科教学，不应该是公式化的、刻板的。课例一的提问从国家 _的视野看待大萧条问题，学生顿时望而生畏。课例二、三、四都为学生学习建立了不同程度生活型情境，力图营造良好的教育生态。 5.发展型情境。一个好的课堂提问应该致力于充分调动学生的思维兴趣，拓展学生的思维空间，激励学生发展。老师要引导学生突破对教材的盲目崇拜，打破“心