阅读教学的中心环节是对话式阅读教学的“四环节”VIP

阅读教学的中心环节是对话式阅读教学的“四环节” 语文课程标准指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”阅读教学作为一种语言性沟通或语言性活动，“重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。对话式阅读教学无疑是一条有效途径，它是一个师生交流，互动合作的教学过程，充满着探究的气息，洋溢着生命的色彩。 笔者在实践中深刻意识到，对话式阅读教学按“整体局部深入发散”推演，以“四环节”的教学策略，可以把握一条比较清晰的路线图： (一)创设情境，进行引读性对话，诱发学生产生阅读动机。引读性对话是为展开阅读教学而与学生先行进行的准备性对话。教师可以通过对话向学生提供必要的知识背景，与学生共同创设一个阅读的情境，引起学生的主动积极地关注文本。引导性对话的情境设计有以下几种形式： 1、联系式：通过对学生已经学过的与阕读文本相关知识的联系展开对话，以引起学生兴趣。它可以帮助学生由旧到新、由彼及此地把握内容，增加学习的亲切感。如教学故乡，可以联系百草园一文中作者对儿时乐园的描述，谈论故乡曾经的美好；再通过比较，师生共同探究故乡巨大变化的深层社会原因。 2、设疑式。故设悬念，布置疑障，激起对话，剖析原委。教学伟大的悲剧，一开头就设计这些疑问：“悲剧”就是把有价值的东西毁灭给人看，课文中的“悲剧”表现在哪些地方?为什么又称这种“悲剧”是“伟大”的呢?奥地利作家茨威格为什么要给这位失败的斯科特写传记?斯科特能称得上是英雄吗?带着这些问题，学生的阅读兴趣提高了，经过一番对话之后，学生的思维能力、赏析能力加强了。用设疑式对话，要注意对话的内容必须紧扣文本的关键和重点，且有思考的价值，能启人深思。 3、引用式。可以用与文本有关的名言、警句、诗词、成语、对联或典故导人新课，指点文字，谈古论今。如爸爸的花儿落了可由电影城南旧事的主题歌词谈起；济南的冬天可以赏析老舍写的姊妹篇济南的秋天：“上帝把夏天的艺术赐给瑞士，把春天的赐给西湖，秋和冬的全赐给了济南。秋和冬是不好分开的，秋睡熟了一点便是冬，上帝不愿意把它忽然唤醒，所以作个整人情，连秋带冬全给了济南。”引用式的对话能发现学生的灵动之气，促使学生去积累一定的知识，丰富课堂内容，提高阅读质量。 引读性对话的目的是在阅读教学中起到激趣的作用，促使学生主动地进人阅读状态，唤起学习需要，实现学生与文本的隐性对话。需要指出的是，这种引读不等同于“请君入瓮”式教学，而是陪伴学生自己去关注，欣赏，品味，思考。 (二)整体感知，进行多向性对话，尊重和鼓励学生勇于发现。所谓“多向性”。指的是在一个明确的“谈资”下，尽可能地容纳学生的阅读感受与发现，平等地对待学生的独特见解，不按照发现的价值大小依次排队。学生整体感知文本后，教师帮助他们由相对独立的隐性对话(学生与文本的对话)走向多边合作的显性对话(学生与学生、学生与教师的对话)，鼓励他们成为自主意愿与自我发现的积极表述者。教师应当充分尊重每个学生的意愿与选择，保证每个学生都能较充分地表现自己，发展自己，使不同层次水平的学生都既有积极性又有可能性地最大限度地参与到对话当中来，从而将对话的“谈资”展开得更全面，拓展得更宽广。把学生自身阅读中存在的问题暴露得更具体，更细致。多向性对话体现了对话教学的民主性与平等性。它有以下几种形式： 1、表意丰富的添加式。添加式指的是，在阅读文本的基础上，确定一个“谈资”，添加一些修饰性或限制性的词语，使之能够表述学生自己的独特的阅读发现，以便在与教师和其他同学进行对话交流。添加式一是能较具体充实表述学生的理解，二是能广泛地接纳学生的不同见解。如教学故乡，在初读课文后，教师给出这样的“谈资”：现实中的故乡的确与童年的故乡面目全非，用你自己的话说说对现实中故乡的感受。学生在进行一番交流之后，将自己的发现一个个表述出来，主要有： 远去的故乡，悲凉的故乡，萧条、衰败、日趋破产的故乡，与我有了隔膜的故乡，清晰而又模糊的故乡，熟悉而又陌生的故乡 这样，不必教师的说教，学生便能在广泛的对话中了解故乡衰败的具体内涵。 通过师生之间的对话，我们不难看出，添加式的多向性对话能把学生的思维引向广阔的天地。 2、角度各异的归类式。归类式指的在阅读文本的基础上，将“谈资”分成几类逐步对话，并通过对话逐步走向深入。归类式对话能引导学生从不同角度赏析文本，提升学生思维的全面性。如教学皇帝的新装，可以就以下五个方面进行对话、赏析： 读皇帝的新装你觉得谁最可笑? 读皇帝的新装你觉得谁最可恨? 读皇帝的新装你觉得谁最可鄙? 读皇帝的新装你觉得谁最可爱? 众目睽睽之下，骗子行骗为何一路绿灯? 这些“谈资”角度各异，深度不同，将阅读推向高潮，将对话引向深处。 当然，多向性对话不可能一味扩展时空。多向的分解最终为了走向整合。如教学高尔基的海燕，谈到了一个“意境”问题，这对初中生来说，是一个不容易讲清楚的问题，教师可以从“表象”入手，把问题分解： 说说课文描写景物的画面 说说课文的褒贬语气 说说课文的排比语气 说说课文高潮时的气势 这样，不同层次的学生都能从自己的实际情况出发，理解“表象”。教师再把学生的思维引到“意境”上来，即所谓“意境”是包含着作者主观感情的艺术画面，是内情与外境高度融合后并经过艺术加工所表现出来的境界。实现由分解走向整合的教学过程。 (三)提炼话题，进行探究性对话，促使学生思维向纵深发展。对话教学中的话题应该是能够激起思考的，能够引起疑问的，阅读中的对话不应满足简单的问答，而应能找到既能符合目标任务又同为师生所感兴趣的话题，或提炼出值得做深度探究的教学专题。我们从以下几个方面入手： 1、全局性提炼话题以做探究。全局性提炼话题越大，对文本的覆盖面就越大，学生思考问题的范围就越宽广，探究的问题也就越深入。如教学皇帝的新装。先请学生用一个字概括故事的内容。学生在积极思考后踊跃发言，认为用“骗”字概括这个故事的内容最准确。因为文中的人物，除了那个小孩之外，都在围绕一个“骗”字活动着。师生提炼出以“骗”为话题，开展对话。探究骗子如何行骗，大臣如何传骗，皇帝如何受骗，小孩为何识骗，进而探究皇帝大臣百姓这么多人为何摆脱不了一个“骗”字的原因。通过对话追根寻源，想想为什么会这样，挖掘出文本的价值，以培养学生思维的深刻性和探究问题的 精神。 2、关键处提炼话题以做探究。即抓住文本最为传神的文眼，最为感人的场景，最为生动的词句，提炼出值得探究的话题。如教学背影，教师将“作者对父爱的感受浓缩到哪个词语之上”这一问题提出来学生共同商议，提炼出“背影”的话题，进而讨论“哪个背影最为感人”、“作者从那些方面刻画这一画面”、“作者为什么偏要抓住这个臃肿的背影，而不是正面来写”等问题，甚至可以探究“其他文学作品也有写背影之处，为什么抓住背影写就特别感人”等有一定深度的问题。 在阅读教学中，探究性对话应当注意层次设计，承认意义多解： 1、探究的过程是一个由易到难的过程。如对风筝最后三段的理解，师生探讨“为什么无宽恕之可言呢?”教师引导学生通过研读课文，认识到：因为弟弟的忘却，在“我”看来是说谎。教师顺势质疑：为什么“我”的心情更为沉重?研读课文后师生共同明确：因为弟弟的忘却，不管是说谎或真的忘却，都说明在当时的社会中，众多的如弟弟般曾经精神受虐的人并没有真正的觉醒，反而“麻木不仁”了，“我”的心情就更悲愤了。通过这样的探讨，学生对该文主题的把握更明确了。 2、在探究问题过程中，应该强调“结论”的多解性、创新性和开放性。“作者以一致之思，读者各以其情而自得。”(王夫之船山遗书)引导学生得出自己的结论，要比让学生达到教师和教参所规定的结论更有价值。只有破除预设性、固定化答案的束缚，培养学生不同的观点和思路，才能使对话能更深入，探究能有所获。如教学羚羊木雕，学生对父母和孩子的行为提出了许多不同看法，他们对亲情、友情、金钱有了自己的见解，有些是打破常规思维的见解，我们应该予以肯定。 (四)促使迁移，进行发散性对话，实现学生意义的创造与生成。迁移是建构学生意义，完善学生人格的重要环节，是“阅读能力高水平的标志”。对话式教学要求学生在理解的基础上去质疑，求同的基础上去求异，在继承的同时去创新。在阅读教学中，鼓励学生突破常规提出创见，进行开放性发散性对话，也是知识迁移的需要。发散性对话具有广阔的思维空间，能使学生在文本、作者、社会以及自身之间彼此往返，自由驰骋，获得察已知人、论世明理、审美赏析的人文关怀。 1、跨越学生与作者的距离，实现人格与精神层面的发散性对话，使学生获得察已知人的关怀。实质上这就是自身人格力量与精神品位的折射和闪现。作家陈建功说过：“我读屈原，感到自己的卑琐；我读陶渊明，感到自己的势利；我读李白，感到自己的狭窄。”在阅读教学中，我们也可以创设许多个鲜活的例子，如“我读愚公”、“我读刘禹锡”、“我读周敦颐”等。人格的对话催生了学生精神增长和心灵的提升。 2、跨越学生与社会的距离，实现阅历与经验层面的发散性对话，使学生获得论世明理的关怀。通过对话，使学生间接认知古今中外的社会，扩大了生活视野，贴近了广远的世界，挖掘到文本的历史和现实意义。如教学孔乙己，文章最后一句“大约孔乙己的确死了”，“大约”和“的确”是矛盾的，教师如能抓住它来质疑：鲁迅为什么要在一句话中并列使用，其用意是什么则必然引起学生的争论和深思。孔乙己是被社会遗忘的人，他的死是无人过问的，因此，作者就用这句话来做悲剧的结局。并列使用的用意在于表明根据孔乙己的遭遇，无疑可以断定他是死了，但他的死活无人过问，因此又只能假设表示不肯定。对话的内容是争辩孔