《列夫·托尔斯泰》教学手记布里卡列夫托尔斯泰

列夫托尔斯泰教学手记布里卡列夫托尔斯泰 “在课堂学习中 _让学生由被动的接受者，转变为学习和发展的主体？”这是新课程推进以来，每位教师都在探索的问题。而现在的一些新课程公开课、示范课却让人困惑不解：课堂中怎么还是教师牵着学生的鼻子走？教师怎么还是课堂教学的 _，学生怎么还是处于被动地位？这类穿新鞋走老路的课堂教学形式会给新课程改革带来什么样的影响，这种局面如何打破呢？ 笔者以为，这样的问题不解决，语文新课程改革就不可能顺利地推进。于是我尝试性地上了几节与传统课程有别的新课型，在教学实践中，受到学生的欢迎。下面以列夫托尔斯泰（人教版八年级语文下册）一课的设计与实践为例，介绍这种课型，敬请行家同仁批评指正。 列夫托尔斯泰是著名作家茨威格写的一幅列夫托尔斯泰的“肖像画”，也是第一单元的精读课文。作者不仅为我们展现了托尔斯泰独特的外貌特征，更为我们揭示了托尔斯泰深邃的精神世界。这样一篇文采斐然、内涵丰富的美文，老师读来还有一些难度，又该如何带领学生走进去，并能有所领悟呢？ 仔细阅读全文，想找一个切入点，可全篇文章似一泓清丽委婉、汩汩流淌的泉水，无法找到一个合适的切口，思索良久还是没有好的点子。到了这个时候，我忽然想到：为什么老师总是忘不了做主宰者，忘不了做好套子让学生来钻呢？既然如此，何不从学生那里找点灵感呢？毕竟学习的主体是学生！ 上课伊始，没有多说什么，让学生尽情而随意地读起了课文。因为阅读可以培养学生的语感，促进学生与作品进行心灵对话，增强理解沟通的能力，提高审美情趣。待学生的读书声渐渐平息之后，我让学生自由谈起了自己的感受。 “我似乎感觉到作者要赞美老托的眼睛，但我不明白作者为什么在开头又极力写他的丑陋不堪呢？” “文章词汇丰富，大量使用修辞，语言很美，但读了两遍，我仍是一头雾水。” “这篇文章的描写很吸引我，写的不俗，但作者究竟要表现什么，我看不出来。” 从学生自主进入文本后的反应来看，真正能读懂文本的并不很多。分析其原因大致有两个：一是对托尔斯泰了解不够；二是对委婉含蓄、意韵深远的语句理解有困难。正在同学们七嘴八舌谈论之际，一个平时调皮的男生突然举手，“老师，别学课文了，给我们讲讲托尔斯泰的故事吧。”这位同学可能是出于好奇，想找点感兴趣的东西，但它何尝不是解决问题的突破口呢？同时也说明解决问题的内部需求使学生自身产生了强烈的内部驱动力，这种驱动力是影响学生自主合作探究效果的至关重要的决定性因素。内驱力调动起来了，问题的解决就会近在咫尺。 立即派课代表到资料库拿来有关托尔斯泰的声像资料，演示给学生。由于有了真正的需要，学生听得、看得格外认真。对托尔斯泰有了全面的了解，才有了研究文本的土壤。于是，我又让学生读起了课文。“重读课文你有了哪些新的感受，还存在哪些问题？”让学生再次亲近文本，细心体味，独立思考。经过这一环节，学生对文本有了进一步的认识和理解，还 _读懂、读透。在心求通而未得，欲言而不能之际，组织学生小组合作探究。这样做充分尊重和提高了学生的主体地位，符合“以学生为本”的现代教育理念，并且在学生有了“需要”之后进行，是有价值、有成效的。在学生讨论的同时，我参与到各小组的讨论之中，及时了解学生讨论的深度和广度，也顺势提出新的问题，新的任务，把小组讨论不断推想高潮。“演员”和“导演”密切合作，在较高层面上把握了文本。在学生合作研讨渐近尾声时，适时让小组派代表交流研讨成果，并提出仍存在的问题。 “领悟到了人物肖像描写的方法，即抓住特征，使用修辞，恰当选用词语。”（例句省略） “这道目光就像一把锃亮的钢刀刺了过来，又稳又准，击中要害。这句话我认为是说托翁目光犀利，有深刻的洞察力。” “托尔斯泰这对眼睛里有一百只眼珠。我理解就是说他有丰富的内心世界，对社会观察全面而深刻，目光锐利。” “我感觉到课文后半部分是赞美托尔斯泰的眼睛，但我不明白前半部分为什么渲染其奇丑无比，普通平凡呢？”（师生研讨） “课文最后指出他可以任意支配整个世界，又为什么说他肯定缺少属于自己的那一份幸福呢？”（师生研讨） “我明白了人不可貌相，海水不可斗量的道理” 我又鼓励学生给老师直接提问题，学生的思维活动进入了新的高潮。（问题略） 从学生的发言，我知道学生们读懂了托尔斯泰，让我更高兴的是，他们的情感也在对文本的理解中得到升华。 课改的核心是“以人为本”，在教学中真正要做到这一点不是那么容易的。听听学生的意见，根据学生需要及时调整教学进程，就能较好地实现“以人为本”的目标，使老课堂的一潭死水活起来。德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”教师把主动权交给学生，就能激活学生学习心理的潜在因素，激发其积极性、主动性和创造性。 真正有效的学习都是自主学习，而自主学习的真正源头是学生的问题意识。只有不断唤醒、强化并深化学生的问题意识的教学才是真正意义上的教学。在多年的教学实践中，我深感以教师的问题主宰课堂的接收式教学方式的最大不足是严重阻碍学生的问题意识，因而不利于从根本上培养学生的学习兴趣和自主探究意识。尝试在语文阅读教学中使用“自主探究”式课堂学习模式，亦即改变以教师的问题主宰课堂教学的格局，代之以经过筛选、梳理、整合的学生的问题统领教学活动，进而引导学生进行深入一步的探究。多年的的教学实践证明：这种想法不仅可行，而且在实际教学中，学生学习的主体性、积极性、创造性被充分激发，探究意识明显增强，自主学习的能力显著提高。 运用“自主探究”式课堂教学模式的前提是培养学生的问题意识。主要步骤和方法如下。 一.注重初读，唤醒学生的问题意识 “唤醒学生的问题意识”，就是要求教师想方设法引导学生在预习读书阶段发现问题，并带着自己的问题走进课堂。让学生带着自己的问题而不是教师、教材上的问题走进课堂，并不是排斥、拒绝教师、教材上的问题，而是为了把学生“沉睡”的问题意识激活，培养学生自我发现问题的能力，把学生从被动地接收问题转化为主动地发现问题。 注重初读的意义不仅在于让学生能提出问题，还在于逐步培养学生以探究的眼光看待教材的意识。这是唤醒学生的问题意识的前提条件。 二.注重交流反馈，强化学生的问题意识 通过自读时的自我反馈、课前和课堂的生生反馈（同桌之间、邻座之间、小组之内）师生反馈，构建充分的反馈渠道，强化学生的问题意识。通过自行筛选，舍去自己可以解决的和没有探究价值的问题，一般情况下问题会更趋“精化”。对“问题”中存在的普遍问题进行甄别、疏导和整合。 教师应为这种反馈创造必要的条件。创设民主和谐的氛围，让学生人人敢想敢说。 三.提高问题质量，深化学生的问题意识 提高问题质量的要求必须贯穿在整个教学过程中。引导学生进行横向拓展和纵向延伸的提问；引导学生把“顺向提问”和“逆向提问”结合起来。“顺向提问”是指顺着作者、教材、教参的思路提问，“逆向提问”是就教材、教参的不足甚至错误大胆质疑。鼓励学生思维的“进攻性”，决不唯唯诺诺，不惟书不惟上，不安于书本上给的答案。 这样做有利于培养学生思维的广阔性、独特性，有利于学生创新精神的培养。对学生的