【教师与文本对话的四个纬度】解析教材教师要与文本对话

【教师与文本对话的四个纬度】解析教材教师要与文本对话 当前，阅读对话教学的理论，已为广大小学语文教师所接受。如何提高对话教学的有效性，提高对话教学的质量，我们觉得，教师与文本对话显得尤为重要。 笔者认为，教师与文本的对话应从以下四个纬度进行。 一、回归阅读 所谓回归阅读，即尽可能地读出作品的原汁原味，读出作品的本来面目，设身处地读懂文本作者真实的创作意图、情感脉络、思维轨迹等。与文本对话的途径有三：一是从文本中捕捉作者的情感、思维、思想的蛛丝马迹；二是进行换位思考，从作者角度出发；三是多看作者创作的相关资料。如教学枫桥夜泊时，这首古诗四句都写景，以孤寂幽静之景衬一“愁”字，诗人愁什么呢?是孟浩然屡试不第终身布衣之愁呢?还是李白被谗逐出长安之愁呢?或是杜甫的国破家亡、流离失所、生活无着之愁呢?就诗而论，我们无从揣摩猜测，教学时要揭示本诗的思想感情，就无从下手。我们查阅了诗人张继的张祠部诗集，其中有一首诗人的同时同地之作阊门即事，诗句对当时 _到处征兵，致使农村、城市凋敝、人烟寥落表示出极大的愤慨。这两首诗都是作者流寓苏州时所作。至此，诗人在枫桥夜泊中“愁”的原因就有了着落。原来，诗人是为安史之乱后百姓生活而愁，愁得高，愁得好，诗歌的主题得到了提升，不愧为千古佳作。如果就诗论诗，不去联系对照，进行回归阅读，就体会不出诗歌的意境，也感悟不出诗人的主观情感，诗歌也就失去了灵魂。 二、目标阅读 从系统论的角度看，选入教材的文本除了作品本身的价值外，还具有教学的价值，它是教学时供学生学习的范例。因此，应根据课程标准的相关要求，读懂编者的意图，也就是说，要把文本放在课程标准中读，放到整本教材体系中读，放在整个单元中读，最后选择教学的最佳角度和切入点。如人教版国标本教材五年级下册第五单元中的第18课将相和，这篇文章通过写廉颇和蔺相如两人为了国家的利益，摒弃个人恩怨，顾全大局，从“不和”到“和”。但从目标阅读的纬度来看，编者把这篇文章选入以领略传统文化为主题的单元中(另三篇课文分别是草船借箭景阳岗猴王出世)，是想让学生通过本单元的学习感受我国古典名著的魅力，并受到传统文化的熏陶。另外，依据新课程标准关于高年级段的阅读教学的要求，我们还应让学生抓住文本的重点词句来体会人物的情感，揣摩人物的性格特征，并充分利用此文本，让学生自编课本剧，合作探究，给学生以大量语言实践机会，从而提升学生的语文能力和语文素养。 三、换位阅读 即从站在学生学习的角度，从激发学生阅读兴趣的角度，从提高学生听说读写等语文能力的角度，从促进学生可持续发展等角度去与文本对话。主要从以下几方面进行。一是从学生的阅读期待水平、生活情感、思维等层面换位阅读和思考。二是在选择对话话题时，多从学生方面考虑，努力使对话话题接近学生的“最近发展区”，并具有科学性、时代性、开放性、启发性等。三是在设计教学程序时，从学生生活阅历、心理发展、思维障碍等方面阅读，确定教学策略和评价尺度。四是针对教学内容的具体情景，从学法指导的角度进行阅读，使自己的引导、点拨更具针对性。五是作为学习共同体的一员，考虑自己的阅读见解是不是束缚了学生的思维或高估了学生的认识水平。 四、自我解读 在与文本的对话与解读过程中，教师也不要忽视自我的存在。按接受美学的观点，作品是作者与读者共同创造的，这当然也包括教师自身。在教师自我解读文本时，应尽可能地在一种陌生化的阅读情境中进行，即远离各种阅读参考资料，这样才容易读出自己的独特看法与见解。教师可以从自己的人文视野、生活阅历、心理状态、兴趣爱好等方面有所联系地读，或探究主旨，或感悟语言，或体会情感，在读中有所思、有所悟、有所感，从而读出自己心中的“哈姆雷特”。在自我解读与文本对话时，也力求选择多