数字时代背景下中国媒介素养教育的当下选择 网络时代的媒介素养

数字时代背景下中国媒介素养教育的当下选择 网络时代的媒介素养 摘要：西方媒介素养教育肇始至今，经历了免疫甄别批判赋权4个范式，每一次范式的转换都与西方社会的变化、媒介技术的进步、文化研究和受众研究的转向密切相关。在当前处于转型期的中国，网络媒介日新、大众文化兴起、个人诉求多元、 _多重的复杂语境下，如何将西方媒介素养的范式有效地借鉴过来，形成有 _的媒介素养教育理念和实践，是迫切需要解决的问题， 关键词：媒介素养教育；西方范式；中国社会 ：040-059.3 ：A ：1671-6124(xx)04-0103-04 一、西方媒介素养教育的范式及其演进 在西方，媒介素养教育的范式在不同时期经历了4次转向。 1 免疫范式 20世纪30年代的西方社会，印刷术的进步不仅使书籍能够为普通民众所接触，而且大众报纸也较前一时期有了较大发展，加上城市化进程的推进、交通的日趋便利、普通大众知识水平的提高，出现了大众受众。与此同时，在英国，大众报业取得了飞跃式发展，然而伴随这一社会现象出现的则是通俗报纸的媚俗化倾向，它们所传播的内容和价值观念与传统文化以及学校正规教育之间开始出现分歧。文化和环境：培养批判意识一书的作者利维斯和汤普森敏锐地看到了大众文化的消极影响，“那些在学校刚刚接受文化品味教育的年轻人，在校外却陷入赚取最廉价感情的竞争中，电影、报纸以及各种形式的出版物和追求商业利润的媒介故事，所有这些都只是迎合低级趣味，灌输这样一种观念：用最少的精力，获取最直接的快感。”1因此，“需要培养学生形成一种非同寻常的批判意识文化素养。”2这是“媒介素养”思想诞生的标志。1944年，站在精英学者的立场，法兰克福学派提出了文化工业理论，对大众文化的商业化进行了深刻的批判。他们认为文化工业的显著特性之一就是迎合消费者的需要来获取最大可能的商业利润，因此文化工业常常把人限制在片面的感官欲望和刺激当中。在这些理论和学说中，精英学者们普遍将受众视为一群在低俗媒体所传播的“病毒”面前毫无抗体的人，要保护本国优秀的传统文化，就必须培养受众(尤其是青少年受众)对大众文化负面效用的抵御能力。这一时期受众研究“枪弹论”的内容与此基本统一，受众同样被视为对媒介传播的信息没有辨别力与抗拒力的人，就像“枪靶”一样在信息传播中“应声倒地”。这一时期的媒介素养教育范式被称为“免疫范式”。 2 甄别范式 二战结束后，人们的生活日趋安定，电视技术得到迅速发展。随着20世纪50年代电视在文化工业中占据突出位置，以电影电视为代表的电子媒体逐渐同文化工业形成合谋，他们不但全力支持着文化工业的肆虐，同时也成为文化工业的重要组成部分。伴随电子媒体对人们生活影响的加剧，大众文化在商业逻辑下继续吞噬人们自主性的同时，也显示出了积极的一面。发端于20世纪60年代英国的文化研究学派不满于法兰克福学派完全的精英主义的立场，在批判继承法兰克福学派研究成果的基础上，更倾向于把大众文化看作是大众底层生长出来的文化，强调文化生产的力量和受众的自主创造力。雷蒙德-威廉斯开始关注文化的多元性特征，他认为，文化应该是人类的“整个生活方式”，因此需要重新认定大众文化的价值，随后他提出了“文化共同体”的概念。这一阶段的媒介素养教育范式不再强化精英文化与通俗文化的对立和区别，而着眼于利用学生对媒介的日常文化体验来进行教育，不是让学生片面地拒绝媒介传播的内容，而是把重点放在教导他们对优质文化和劣质文化加以区分的基础上进行自主选择。这与使用一满足的受众研究理论不谋而合。这一理论在20世纪70年代(其理论源头可以追溯到20世纪40年代以卡茨为代表的学术思想)得以正式确立，该理论从受众利用媒介的动机和目的是否满足了受众的某种需求的角度来衡量媒介效果。这一阶段的媒介素养教育范式被称之为“甄别”范式。 3 批判范式 法兰克福学派从批判社会的视角对 _有了更多的关注。在阿多诺看来，以大众媒体为代表的文化工业以一种人们不易察觉的方式执行着 _的功能，从而使整个资本主义社会能够平稳运作。英国的文化研究也由此开始从原来的审美批判转向政治批判。20世纪60年代，霍尔从符号学以及葛兰西的 _理论中汲取了营养，将文化的概念从威廉斯的“整体的生活方式”改造成“各种 _的斗争领域”，提出了对后来相关研究影响深远的编码一解码理论。“意义和信息不是简单被传递，而是被生产出来的”3，大众文化的解码、接受过程是非常复杂的。其中既包含 _对大众传媒的意义编码，也包含受众在解码过程中对 _结构的抵制、消解和重构。约翰菲斯克在霍尔的基础上把受众对符号的对立性解读上升到政治学的层面，在他那里，电视受众不仅被视为对信息进行主动解读的人，而且还被升格为可以自行从电视文本中建构意义的创造性主体，通过建构意义来实现对主导 _符号上的反抗，并从中获得愉悦感。文化研究学派对大众文化中受众对文化的接受、表达与 _结构以及社会层面的关联进行了透彻的分析。这一时期的媒介素养教育的主旨在于解析媒介信息背后的机制，培养大众对信息符号的分析、思辨和批判的能力，让大众意识到媒介内容并非完全真实地反映客观世界，媒介的“真实”是通过符号建构出来的，是多重因素相互碰撞、渗透和作用之后的呈现。当然这其中肯定有媒介通过编码操纵受众以达到商业或政治目的的可能。由此，“屏幕教育”理论引起了人们的关注，莱恩马斯特曼摒弃了列维斯的价值评判模式，转而重点研究以电视和电影为代表的电子媒体中的 _对内容呈现的方式问题。批判范式的媒介素养教育教导学生在理解媒介信息的时候不能孤立地进行，必须要结合具体的社会历史语境，因为在编码和解码的过程中所采用的规则会受到多重因素的影响。 4 赋权范式 进入20世纪末期，计算机技术得以广泛运用，人类的生存环境和生存空间开始发生巨大变化，信息的数字化、传播的全球化形成了多元化的媒介环境、社会环境和文化环境。互联网新技术不仅为人们提供了一种新的传播工具，而且深刻地改变了人们进行文化传播和信息传播的方式，其影响力同时还辐射到政治、经济等其他领域。网络以一种全新的方式参与到大众文化的建构中来，迅速形成了一种以赋权为特征的新型“参与式文化”。传播的主体走向泛化，传播权力的集中化得以改善，广大的“少数人群”开始有了一定的话语权利。主流垄断、精英话语在一定程度上被解构。这一时期，媒介素养教育开始转向“赋权”范式。1996年Hobbs强调，媒介素养教育的目标应该致力于发展受教育者的