第一讲_教师的成长与有效教师.ppt

1，关于教师成长与有效教师的第一堂课，华东师范大学心理学系，2，这堂课的提纲，新教师的专业成长有效教师，3，1，新教师，1.1新教师可能有误解，教学只是知识转移的过程。学会教书只是经验的积累。主修一门学科可以提供教授这门学科的所有知识。4，1.1.1教学传授知识，现象：新教师在教学中经常“口干面红”，但收效甚微，学生不愿意听，对学习没有兴趣。原因：教学不是简单的知识转移，而是要考虑到教学的对象，即“学生”。尤其是学生原有的知识基础和早先形成的错误概念。理解“学习心理学”将有助于我们深入理解上述内容。学科知识是教师所要求的所有知识，学科知识只是教师应该具备的一种知识，其他许多知识，如如何呈现教学内容、理解学生、评价学生、组织课堂教学等，也是教师必备的知识。特别是“教学方法-内容知识”在有效教学中非常重要，包括如何呈现教学内容，如何为不同年龄的学生安排教学难点，如何为不同的内容选择合适的教学方法等。学科内容知识不会自动生成教学方法内容知识。获得这些知识需要大量的教学经验，只有通过学习“教育心理学”才能掌握。6、1.1.3教学经验对教师成长的影响，教学经验是教师成长的必要条件，而不是充分条件。经验本身可能有两个问题：第一，不是所有新教师观察或体验的教学都是成功的，因此这种经验不能促进教学能力的提高；其次，滥用各种成功的教学经验，不考虑自身特点和学生情况，不利于教学能力的提高。因此，除了教学实践，新教师还应该学习各种理论知识(如教育心理学等)。)，虚心请教老教师，积极探索适合自己特点的教学方法和手段。7，1.2新教师可能有心理困难，课堂教学困难，工作太累，现实残酷，总是面临新的任务。请注意，尽管学校教育尽最大努力为新教师提供知识、技能、情感和其他方面的准备，以使其迅速进入角色，但它不能保证每个普通学生毕业后都能成为合格的教师。因此，新教师入职后应端正心态，与有经验的专家和老师沟通。教师专业成长阶段、新手水平、高级新手水平、胜任能力水平、熟练程度水平、专家水平，以及新毕业的师范生；学习一般教学原则和方法；熟悉教学步骤。两三年的教学经验；获得教学策略和教学事件的知识；教学活动是盲目和偶然的。明确教学目标和内容；澄清教学实践中的助词；很强的自信，但是教学技能不是自动化的。敏锐的观察教室；教学模式识别能力；及时调整教学计划；有效控制教学活动。直觉地反应；轻松顺利地完成任务；不同的教学情况应该灵活处理。9，2.2影响教师成长的因素，个人因素：它涉及教师自身的职业和能力特征，包括教师自我评价、师德、人际关系、认知能力、职业发展和动机水平等。其中，认知能力是关键因素。情境因素：即教师学习和工作的环境分为五个层次：社会和社区、学校制度、学校氛围、教学小组和部门以及教室。系统过程：有目的地影响教师成长的具体方法和手段，具体有：课堂教学观察、教师评价和教学笔记、合作小组、专家指导等。图1影响教师成长的因素体系10，3 .有效教师3.1有效教师研究的发展和转变什么样的教师是有效教师？这是效果的一个重要部分20世纪30年代以前对教师的第一次研究是通过描述有效教师和无效教师在人格特征上的差异来探索影响教学有效性的因素。当时，没有工具和量表来测量心理能力、个性特征和态度，所以早期的研究是让学生评价他们认为最好的老师，或者让教学专家来判断和找出好老师的特征。更严格的纪律，善良，熟练的教学技巧，能激发学生的学习动机，自20世纪30年代以来，心理学家们开发了一种测量人格特征的量表，开始测量教师的人格特征，发现卓有成效的教师普遍具有自控、良好的判断力、热情、理解、魅力等特征。良好的判断力，理解力，自制力，热情，13，温情，3.2.3对有效教师特征的研究评价，关键问题是，上述研究没有证实有效教师的特征是否会影响学生的学业成绩。研究者开始采用标准有效性研究范式，首先确定教师成功教学的一系列标准，如学生成绩、学生成绩、校长成绩等。其次，选择相应的教师特征并进行测量。最后，计算两者之间的相关系数。结果表明，尽管一些研究已经证实教师的个性特征与学生的学业成绩相关，但绝大多数研究认为教师的个性特征与学业成绩之间的正相关不到30%。因此，贝格(1979)评论说，有效教师的特征“都是不真实的或基于不可靠的基础”。在20世纪50年代和60年代，研究人员意识到“教师做什么比教师做什么更重要”，并开始关注对教师课堂行为的研究，如提问、解释、评价、表扬、陈述的清晰性、方向性、教学进度的控制以及课堂活动的范围，这是由于在研究什么是有效教师(即有效教师的特征)以及行为主义和过程-结果研究范式的影响方面缺乏可靠的结果。本文分析了这些教学行为与学生学业成绩之间的关系，希望能够区分“有效教师行为”和“无效教师行为”。15、3.3.2过程-结果研究范式和过程-结果研究范式可以用来研究教师教学行为与学生学业成绩之间的关系。教学行为的测量指标主要是教学行为的类型和频率。具体来说，研究范式有三种变化。首先，使用各种观察表格或评价量表来记录教师的具体行为。然后，测量学生的学习成绩。最后，计算两者之间的相关系数。观察教学行为，评价学习结果，第一步，第二步，计算相关系数，第三步，17，第二类第一步：在一段时间内获得大量学生的学业成绩；第二步：根据成绩把教得好的老师和教得差的老师区分开来；第三步：观察教师的教学行为；最后，通过教学行为与学生学业成绩的相关性，我们可以验证优秀教师的教学行为是否是一种有效的教学行为。为了获得学业成绩，教师应进行区分，第一步，第二步，观察教师的教学行为，第三步，计算相关性，第四步，第十八步，第三类，选择一组教师作为实验组，另一组作为对照组，对实验组教师进行有效教学行为的培训，而对照组教师不参加培训。通过一段时间的培训，比较两组教师所教学生的学习成绩是否有显著提高。选择两组教师，在实验组中培养教师，第一步，第二步，比较学生的学业成绩，第三步，有效教学行为研究的结论，通过过程-结果研究，可以识别出一些有效的教学行为，如进度控制、提问、解释、评价、清晰性、方向性和评价性20、3.3.4对有效教学行为研究的质疑、基于行为主义理论的认识论和方法论以及过程-结果研究范式有4个不足之处。原因：过程-结果范式采用系统的自然观察来收集教师的教学行为及其频率，不能有效地控制教学过程，排除影响学生学习的不相关因素，如课堂质量、教材质量和学生自身质量。因此，这个结论不是很可靠。原因：教学行为的频率不足以描述一名教师是否是一名有效的教师。这是因为教学行为的顺序和教学行为对教学情境的适应性可能比教学行为的频率更重要。对数据收集方法的质疑，对教学行为观察频率的质疑，21。原因：过程-结果范式只研究与学生学业成绩相关的具体教学行为，而忽略了课堂的复杂性。教师不仅要有许多有效的教学行为，还要指导何时何地应用这些行为。因此，教师应该具备教学环境、学生、学科、教育目的等各种知识。过程-结果范式没有讨论这个问题。首先，有效的教学行为能被促进吗？因为制约它的因素很多，比如学生、教师、课堂环境。其次，即使经过培训，教师已经掌握了一套有效的教学行为，但这可能会导致学生不喜欢由教师严格控制的学习环境，产生怨恨和焦虑。要只研究怀疑的教学行为，要培养怀疑的具体教学行为，22，3.3.5评价有效的教学行为研究，“教学技能不是存在于真空中的，它们必须在教学方法中研究，必须与具体的教学目标，具体的教材相联系。此外，教学方法和教材由特定的教师和学生在特定的教学情况下使用。”(Rosenshine，1976)对教学行为的研究一直是为了区分教师有效和无效的教学行为，而不是研究学生的学习过程，也不是研究教师在教学过程中的认知过程，即教师如何感知、判断、思考和决定课堂、教学目标、教材等情况。20世纪70年代中期，对有效教师的研究转向对教师认知过程的研究，开始关注教师认知过程与行为之间的相互作用，这表现在对教师感知、归因，尤其是教师决策和思维过程的研究上。教师的思维可以分为主动思维、互动思维和主动思维。24，3.4.2教师的教学前思维，教师的教学前准备主要涉及制定教学计划，因此教师的教学前思维主要体现在计划教学中。泰勒(1950)提出了最早的教学计划模型，包括四个步骤。为了确定和形成目标，选择合适的教学活动，组织教学活动和选择评价方法。图3泰勒教学计划的线性模型，问题：教师教学计划的过程是上述四个阶段吗？应该考虑教学目标、教学活动和教学评价吗？什么因素影响教师规划教学的过程？研究发现，随着教师教学年龄的增长，由于教师之间的差异，教师的教学计划过程也有所不同。泰勒(1970)发现，中学教师应该首先考虑教学情境，如教材和教学资源。然后考虑学生对什么样的资源感兴趣。最后，考虑教学的目的。McCutcheon(1980)发现教师头脑中的计划过程部分是对教学的期望，部分是对以前类似教学的反思。特别是，熟练的教师经常从以前的教学中提取成功的经验，他们只考虑具体的内容或具体的学生。迎儿(1980)发现，一些教师的计划过程是以问题为导向的，是一个个体的、预先计划的和深思熟虑的过程。它包括三个阶段：问题发现；问题的形成和解决；实施、评估和常规教学。总之，在教学前的思维过程中，教师的思维重点主要集中在教学内容、教学活动或教学过程上，很少考虑教学目的，很少考虑教学评价。26，3.4.3影响教师教学前思维的因素，图4影响教师教学前思维的因素，图27，3.4.4教师教学中的思维过程，是图5斯诺(1972)提出的教师教学中的思维过程，图28，3.4.5教师教学中的思维模式，彼得索恩克(1978)用斯诺的模型来研究教师教学中思维路径的频率。结果表明，教师提到最多的思维方式是“照常教学”；二是“改变原来计划的教学策略”；第三，一些教师在教学中也会出现“找不到更好的方法来替代计划策略”的现象。虽然他们发现学生的行为是不被允许的，但是没有办法解决它，然后他们经常感到非常无助。最后，教师很少考虑在教学中取代原来计划的教学策略，因为他们认为虽然有替代的教学策略，但计划的教学策略可能是最好的。29，3.4.6影响教师教学思维的因素，图4影响教师教学思维的因素，30，3.4.7教师认知研究的评价，从教师认知研究所解释的教学前思维、教学思维过程及其影响因素来看，对教学实践具有重要意义。然而，思考的过程和决策的结果基本上来自教师的知识和经验。教师不同的知识和经验决定了他们执行不同的思维过程和做出不同的决策结果，从而表现出不同的教学行为。对有效教师的研究，从最初的简单理解到严谨的科学研究，从最初对教师特征的描述，到对教师外显行为的研究，再到对教师认知过程的研究，进一步发现教师知识是